Шпаргалка по "Психологии"

 Представления о  количестве насыщены конкретным  содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших. (Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым и др.).

 Определение понятий.  Ребенка спрашивают, что такое плод? Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника -- часть растения, содержащая семя. (В. В. Давыдов).

 Учебная деятельность  способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий -- основой наук. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.

 Таким образом,  младший школьный возраст -- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Интеллект не знает сам себя (Выготский)

 Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

 Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. Осознание своих собственных изменений в результате развития УД.

 Эти достижения  свид-ют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, котор завершает детство.

А) Внутренние мотивы младшего школьника:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами,  влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние  мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка ( либо завышенная самооценка, либо оценки снижают  уверенность в себе)

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства  компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Проблема обучения и развития была и остается одной  из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания.. В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую и персоногенетическую (Асмолов А.Г.).К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие - тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л.С. Выготский). Исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития.

Решение проблемы соотношения  обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР)Основными "пластами" уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.

Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.

Признаки обучаемости: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания

42.Специфика  психологии периода открытого  кризиса. Возникновение и развитие  основных психологических школ и направлений.

В конце 19 в. психология оформилась в самостоятельную науку. Считается, что дата рождения псих 1879 г. Вундт в 1879 г. создал 1 в мире лабораторию экспериментальной психологии, преобразованную впоследствии в институт. Предмет психологии – непосредственный опыт (сознание) Метод – интроспекция (контроль состояния собственного мышления)

Он считал, что сознание (которое  он отождествлял с психикой, отрицая  наличие бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют представления, отражающие объективную действительность. Ощущениям (т.е. элементам сознания) присущи такие качества, как модальность (например, зрительные ощущения отличаются от слуховых) и интенсивность. К основным элементам сознания относятся также чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения: удовольствия-неудовольствия, напряженности-расслабленности, возбужденности-успокоения. Простые чувства как психические элементы варьируют по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризовано во всех трех аспектах.

В начале 10х годов психология вступила в период открытого кризиса, который  продолжался до середины 30х годов. Он явился показателем роста науки, развитие которого приводит к необходимости  смены прежних представлений новыми знаниями. Кризис центрировался вокруг проблемы сознания и явился итогом развития психологии как науки о сознании. Во втором десятилетии XX века, менее чем через 40 лет после того, как Вильгельм Вундт формально основал психологию, наука пережила момент коренного пересмотра своих основ. Психологи больше не превозносили возможности интроспекции, сомневались в существовании психических элементов и не соглашались с тем, что психология должна оставаться чистой наукой. Психологи-функционалисты переписывали правила, используя психологию в том виде, в котором она вряд ли могла быть принята в Лейпциге или Корнелле.

Движение функционализма было не столько  революционным, сколько эволюционным. Функционалисты не стремились намеренно  изничтожать концепцию Вундта и Титченера. Вместо этого они внесли в нее некоторые коррективы - что-то добавили здесь, что-то подправили там, - и вот с течением времени возникла новая форма психологии. Это была скорее тихая перестройка изнутри, а не мощная атака извне. Лидеры функционалистов были не настолько амбициозны, чтобы добиваться официального признания. Свою роль они видели не столько в разрушении прошлого, сколько в построении нового на основе старого. Поэтому переход от структурализма к функционализму в самый момент своего осуществления не был очевиден.

Такова была ситуация в области  психологии в США во втором десятилетии XX века: развивался функционализм, но структурализм все еще удерживал свои сильные, хотя уже не исключительные позиции.

Невозможность прийти к единой точке зрения привела к тому, что уже в 10-30-х годах 20 века психология разделилась на несколько направлений, в каждом из которых был свой предмет и свой метод исследования того, что понималось данным психологическим направлениям под психикой. Так, в психологии появляются: глубинная психология, бихевиоризм, гештальтпсихология, марксистская психология, а также такие школы, как французская социологическая, или понимающая, психология.

Бихевиоризм - концепция науки о поведении, созданная Уотсоном, предмет которой только наблюдаемые акты поведения, доступные для объективного описания.

Позитивизм - методологическая доктрина, которая признает только естественные явления или объективно наблюдаемые факты.

В 1913 году обе позиции были опротестованы. Это было намеренное и запланированное нападение, тотальная война против обеих точек зрения. Автор этой акции не хотел никаких модификаций прошлого, никаких компромиссов с ним. (а дальше все из вопроса № 3)

Основоположником бихевиоризма является американский ученый Джон Бродес Уотсон (1878-1958), который открыто провозгласил необходимость замены традиционного предмета психологии (душевных явлении) на новый (поведение), объявив психические явления принципиально непознаваемыми естественнонаучными методами.

 Уотсон считал, что конечная цель науки о поведении состоит в том, чтобы понять и объяснить его, а не душевные феномены, без которых наука о поведении вообще может обойтись. Для достижения этой цели вполне достаточно выполнить три условия: точно описать само поведение, выяснить те физические стимулы, от которых оно зависит, и установить связи, существующие между стимулами и поведением. Научный поиск бихевиористов в основном и был направлен на выяснение соответствующих связей, чтобы на их основе объяснять поведение как реакции на стимулы.

 С точки зрения бихевиориста (того времени), поведение животного и человека принципиально одинаково. Утверждалось, что человек отличается от животного только большей сложностью своих поведенческих реакций и большим разнообразием стимулов, на которые он способен реагировать.

Психических явлений  в жизни человека считал "функциями", которые выполняют некоторую  активную роль в приспособлении организма  к условиям жизни, но вместе с тем признавал, что точно определить этой роли не может. Уотсон отрицал принципиальную возможность научного исследования сознания человека.

Стремление к объективизации науки  о поведении, безусловно, было положительным  моментом по сравнению с наукой о душе, оторванной от реальных жизненных проблем. Однако довольно скоро ортодоксальные взгляды основоположника бихевиористского учения были смягчены его последователями, которые одновременно пытались приблизить науку о поведении к действительности. Это было сделано необихевиористами в 30-е годы XX столетия, и наибольшую известность из них получили Эдуард Чейс Толмен (1886-1959) и Кларк Леонард Халл (1884-1952).

 Толмен отказался от понимания поведения только как системы реакций на стимулы и ввел представление об имманентной активности (не реактивности) организма, о целенаправленности, разумности и целесообразности поведения. Цель явилась организующим и направляющим началом поведения для Толмена, ее стали понимать как конечный результат, который должен быть достигнут в итоге практического выполнения организмом серии взаимосвязанных поведенческих актов. 
     Толмен пришел к выводу, что связи между стимулами и поведенческими реакциями являются не прямыми, а опосредованными. Их изменяют, модифицируют так называемые "промежуточные переменные", среди которых много собственно психологических явлений. Важнейшие из них у человека следующие: цель, ожидание, гипотеза, когнитивная карта мира, знак и его значение. "Поведение, - писал Толмен, - ...является целевым и когнитивным.

Идеи, высказанные Толменом, получили дальнейшее развитие в работах К.Халла.

 Как бихевиоризм, так и  необихевиоризм не исследовал  того, что происходит в сознании  человека, поэтому данный подход в целом иногда называют подходом к человеку с позиции "черного ящика". Психологи, придерживающиеся данной философии и методологии, считают, что наука, объясняя человеческое поведение, должна иметь дело только с тем, что наблюдаемо, измеряемо, входит в организм в виде стимулов и выходит из него в форме реакций на эти стимулы. На этом строится халловская теория научения, основанная на системе физиологических постулатов и ряде законов, связывающих между собой стимулы и реакции.