Шпаргалка по "Психологии"

39. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника: структура, общие закономерности формирования. Проблема соотношения обучения и психического развития.

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие.  Можно выделить три основные  трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: 1. как синоним научения, учения, обучения; 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий; 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретич. знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Сущность УД состоит  в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов (Эльконин).

1. Учебная задача -- это  то, что ученик должен освоить.

2. Учебное действие -- это изменения учебного материала,  необходимые для его освоения  учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3. Действие контроля -- это указание на то, правильно  ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

4. Действие оценки -- определение  того, достиг ли ученик результата или нет

В соответствии с общепсихологической  теорией деятельности (Леонтьев А.Н.,) в структуре УД выделяются: потребность; учебная задача; мотивы учебной деятельности; учебные действия и операции.

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

Структура УД формируется  у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками УД определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста:

СОКОЛОВА Обязательное условие формирования сознания -это сотрудничество со взрослым. То, что вначале ребенок может сделать только с помощью взрослого, потом может сделать самостоятельно. Т.обр., источник психического развития ребенка лежит вовне. Отсюда понятны утверждения Выготского о том, что обучение должно всегда "забегать вперед развитию", а не плестись в его хвосте.

Л.С. Выготский: Обучение создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Конечно же, такая позиция  Выготского резко противостояла концепциям, которые считали психическое развитие ребенка спонтанным процессом, например концепции швейцарского исследователя Жана Пиаже, с идеями которого Выготский неоднократно дискутировал. По Пиаже, обучение должно следовать за развитием. Критиковал Выготский и бихевиористскую концепцию обучения, согласно которой развитие - это простое обучение, то есть механическое приобретение новых навыков поведения. Тем самым Выготский сыграл большую роль в становлении "педагогики сотрудничества",

Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Л.С.Выготский отразил в понятии “зона ближайшего развития”. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиваться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того

Только такое обучение можно  считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, развить художественные способности и т.д.

Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и его интересами. И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием стоит деятельность самого ребенка.

Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой  происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деят-ю в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок  приходит в школу, ее еще нет. Учебная  деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы -- прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию (ОБУХОВА)

 Формирование такой  познавательной мотивации чрезвычайно  тесно связано с содержанием  и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка --"в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

 Что такое учебная деятельность? Парадокс учебной деятельности  состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности -- это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя -- собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому вся учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка -- определенная форма оценки. Ш. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок -- не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

  В структуру УД входят: Учебная задача, Учебное действие, Действие контроля Действие оценки --

 На начальных этапах  она осуществляется в форме  совместном деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий я раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" -- это его интеллект. Учебная деятельность -- это такая же предметная деятеяьность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина). Процесс развития УД -- это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

 Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Т.обр, совместная деятельность -- необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

 Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования служило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Анализировала взаимодействия детей и их особенности с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетико-моделирующего эксперимента. При качественном анализе взаимодействий детей выделяла 2  хар-ки этой деятельности.

 1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, "запускает", а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко. Таким образом меняются отношения "ученик -- учитель": дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий

2. Обращенность детей  не столько на результат, сколько  на способ своих и партнера действий. В этой работе взаимодействие детей строилось в форме "ситуация педсовета": дети-учителя в разных классах, они обсуждают между собой, на какие правила дать задания тому или другому классу. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации.

 Ее исследования  продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольнооценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Т.обр, взаимодействие детей -- существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. И все же проведенные исследования оставляют неясным, каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.

Вывод о том, что учебный  материал дети лучше осваивают в  совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок -- взрослый". В группе сверстников, отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) -- иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц -- сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм