Лекции по "Педагогике"

РАЗДЕЛ 4.

Тема 3. Система  методов  воспитания. 

Методы  и приемы воспитания в системе целостного педагогического процесса. Подходы к классификации методов воспитания,  их   характеристика. Взаимосвязь методов воспитания. Воспитательные  системы (В.А. Караковский, Г. Воянов, П.И. Иванов и др.)

Сущность  и структура  мастерства воспитателя: технологическая, социально-психологическая(отношения) и  этические  подсистемы.

Задачи  и содержание  деятельности  классного  руководителя.  Организация  учебной  и внеклассной  работы  с  учащимися. 

Метод воспитания (от греч методос- путь)- это путь достижения   заданной  цели  воспитания. Применительно к школьной  практике можно сказать также, что методы – это способы воздействия на  сознание,   волю,  чувства,  поведение воспитанников с целью выработки у них заданных  целью воспитания  качеств.

Создать принципиально  новый  метод  воспитания ни  одному  воспитателю  не  под  силу. Но  задача совершенствования  методов   стоит постоянно,  и каждый воспитатель в  меру  своих сил  и  возможностей  ее  решает,  внося  в  разработку  общих  методов  свои  частные  изменения,  дополнения,  соответствующие   конкретным  условиям  воспитательного  процесса. Такие  частные  совершенствования методов называется приемами воспитания.

Прием воспитания – часть общего  метода,  отдельное действие, конкретное   улучшение. Знание  методов и приемов воспитания и умение правильно их применять – это одна  из  важнейших характеристик педагогического мастерства.

Выделяется  понятие средства воспитания. Под приемом - понимается единичное воздействие, под средством – совокупность приемов. Средство- это уже  не  прием,  но   еще  не метод. Пример: труд- средство воспитания, но  показ оценка  труда, указание  на  ошибку  в  работе -  это приемы. Слово (в широком понимании) – средство воспитания, но  реплика, иноческое замечание,  сравнение приемы.

Метод воспитания определяют  как  систему  приемов  и  средств  используемых  для  достижения   поставленной  цели.

Взаимосвязь  методов воспитания. Содержание, средства  и  методы  образуют систему   воспитательного  процесса, адекватную  цели воспитания. Содержание  воспитания   составляют  духовные  ценности  внутреннего  мира  личности. Они  определяют  отношения человека к внешнему миру, способы общения и деятельности, используют  систему средств и методов педагогического воздействия. В эту систему входят  все методы: воспитание  сознания, эмоций  и воли, которые могут сочетаться  с любыми средствами  материального  и  духовного влияния воспитателя.

О классификации методов  воспитания.  В 70- годы  значительная  часть  теоретиков   педагогики    принимала   классификацию методов воспитания  на  основе  трех  главных  направлений деятельности  воспитателя:

1 . Методы  целенаправленного  формирования качеств  личности.

2. Методы стимулирования  естественного  саморазвития  личности.

3. Методы  коррекции  развития личности.

В конце  70-х  годов – начале  80-хгодов  в педагогике  оформилась  концепция деятельностного подхода к воспитанию.  С позиции новой теории  педагоги С-Петербурга -  Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили  классификацию   методов воспитания,  где главный критерий  -  функция метода   по  отношению к деятельности  ребенка, ибо воспитание  - это организация деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы   формирования положительного  опыта   поведения в процессе  деятельности.

2. Методы формирования  общественного сознания.

3.Методы стимуляции деятельности.

Воспитательные  системы.   Известный  современный московский педагог-новатор и ученый В.А.Караковский предложил несложную   классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики. В качестве  критерия классификации он  избрал  средства   воспитания  и  выделил  шесть  групп  методов:

1.Воспитание  словом

2. Воспитание  делом

3.Воспитание  ситуацией.

4.Воспитание  игрой.

5. Воспитание   общением.

6.Воспитание  отношениями.

Разбираясь в  природе  общих  методов  воспитания, можно  понять  их  механизм, возможности  и  ограничения  каждого  метода. А приступая  к воспитанию  детей  на  практике,  выстраивать   свою  систему  методов. Если вспомнить, что  предметом  воспитания  выступает  социальный  опыт  детей, их деятельность  и отношения к миру  и с миром, к себе  и самими  собой,  то  становится  понятным, почему   огромное  множество   методов воспитания  можно сгруппировать   и выстроить систему.

Первая  группа - методы формирования  социального опыта детей.(упражнение, поручение, пример)

Вторая  группа -  методы  осмысления  детьми  своего  социального опыта,  мотивации деятельности  и поведения. (особенностью этой группы является вербальность: рассказ,  лекция, беседа,  дискуссия)

Третья  группа - методы самоопределения личности  ребенка.

Четвертая  группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. (Соревнование, поощрение, наказание)

Рассмотрим  первую группу методов, которая  служит   накоплению   детьми  социального  опыта. Известно, что социальный опыт  приобретается  ребенком  и  вне  социального процесса,  за  счет  социализации, т.е. в свободном   общении  со  сверстниками  и  взрослыми. Воспитание  же  призвано упорядочить, насколько возможно,  влияние  внешних  факторов  социализации и  создать   благоприятные  условия  для  саморазвития   личности  ребенка.

Классическим   методом  этой  группы является  педагогическое  требование. Это первый  метод,  который вводит ребенка в деятельность,  сразу включает   в нее.

Принято  условно   различать  индивидуальное  педагогическое   требование (предъявляемое   отдельным  воспитателем) и коллективное (идущее от  коллектива,  сообщества). В  качестве коллективного требования в  воспитании «работают», например, Устав школы,  клятва  скаута,  заповеди  дежурного.

Индивидуальное  педагогическое  требование широко  используется в воспитательном процессе и поэтому по  форме очень разнообразно: это и прямые,  краткие, категоричные команды,  указания, запрещения,  и облеченные  в  юмористическую   форму  намеки  и  советы, и  искренне  высказанное доверие, которое  ребенок  воспринимает как  указание

действовать   именно так.

Рассмотрим  «лестницу  требований», описанной  А.В.Зосимовским:

- слабое требование – напоминание, просьба, совет, намек,  порицание;

- средняя  форма  требования (яркая выраженная  категоричность,  жесткость,  не  опирающаяся, однако  на какие-либо  особо сильные   репрессивные  меры) – распоряжение,  требование-установка, предостережение запрещение;

-сильная  форма   требования (наибольшая  степень   категоричности и строгости подкрепляется возможностью  проведения   строгих санкций)- требование-угроза,  приказ-альтернатива.

Нетрудно  заметить, что  в жизни воспитательный  результат  от  сильной формы   требования  может  быть ничтожным или  просто    отрицательным. Ведь самые  категоричные , прямые высказывания  - это прямое  навязывание   ребенку  нашего  отношения,  взгляда  желания.

Более  того, прямая форма  требования - трудный  метод  и  должен использоваться  взрослыми   с  большой  осторожностью. Ведь он по природе   своей  зависит  от  уровня  авторитета  воспитателя,  который  предъявляет  такое  требование. Не секрет, что нередко воспитатель,  раздающий направо и  налево  команды,  замечания, указания запрещения,  ожидающий  от дошкольника   или маленького  школьника немедленного   подчинения  не  достигает  результата. Особенно  нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых дети не знают, или от которых  не  зависят.  Дети чаще всего  не  среагируют  на  эти  требования.

Напротив, косвенная  форма требования (совет, просьба, намек), не предусматривающая немедленного подчинения, а  оставляющая ребенку  возможность самостоятельного выбора действия,  даст   глубокий воспитательный результат.  Например, шутливое замечание мамы: «Твоя  школьная форма, наверное, боится темноты- никак  не хочет   висеть  в  шкафу!»- рассмешит , надолго запомнится  и будет «работать» как требование  убирать свою  одежду.

Использование  педагогического  требования в качестве метода воспитания  должно учитывать  следующие  требования:

1. Педагогическое  требование  нельзя  предъявлять сгоряча или из  простого  желания добиться  немедленного  послушания   ребенка. Он должен  чувствовать и быть уверен,  что ваше требование - не от  раздражения  и  беспомощности,  а  от  силы,  уверенности  и  знания.

2. Всякое   требование  воспитателя   должно  быть  им проконтролировано. И совсем  необязательно, чтобы ребенок замечал этот  контроль. Если  какое-то  требование   нельзя проконтролировать лучше его не  предъявлять.

3. строгих,  жестких требований,  если  воспитатель по-доброму относится к детям должно  быть  очень немного.

4. Включить  маленького  ребенка в деятельность  насильно просто - этому служат  прямые  требования  сильной формы. Но  это обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинился   только силе  и власти педагога. При гуманном  взаимодействии   с детьми  необходимо  настоящее педагогическое  искусство   предъявления требований. 

Для практической  работы  учителя подходят следующие методы:

1) методы   с помощью которых, прежде  всего,  формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется  оперативный обмен   информацией в педагогической  системе   между ее членами; (сюда относятся различные виды изложения в форме внушения, повествования, диалога,  развернутого  рассказа  лекционного типа, обращения-призыва. С их помощью педагоги  решают  главную задачу: сформировать  взгляды о том, «что  такое хорошо  и что такое плохо»)

2) методы  с   помощью  которых, прежде  всего   организуется  деятельность  воспитуемых  и  стимулируется  позитивные  ее  мотивы; ( сюда относятся  различные виды  заданий  на  деятельность: индивидуальную  и  групповую в виде   поручений, требования,  состязания,  показ  образцов  и  примеров,  создание    ситуаций  успеха.

3)  методы  с помощью которых,  прежде  всего стимулируются  самооценки  и оказывается  помощь  воспитуемым  в  саморегуляции  их  поведения,  в  саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также производятся   официальные  оценки  поступков  учащихся. Сюда  относятся   различные виды  поощрений, замечаний,  наказаний,  ситуации  контроля и самоконтроля, ситуации   доверия, критики и самокритики.

В настоящее  время  наиболее   объективной  и  удобной  представляется  классификация   методов  воспитания   на  основе направленности -  интегративной характеристики,  включающей  в себя  единстве целевую,  содержательную  и процессуальную  стороны методов воспитания. (Г.И.Щукина). В соответствии с этой характеристикой   выделяются  три   группы методов   воспитания:

1. Методы  формирования  сознания  личности.

2. Методы  организации   деятельности  и  формирования  опыта   общественного  поведения.

3. Методы   стимулирования  поведения  и  деятельности.

По характеру  методы воспитания  делятся на  убеждение, упражнение, поощрение  и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и  др.)  В данном  случае  общий признак «характер  метода»  включает  в  себя  направленность,  применимость,  особенность  и  некоторые  другие  стороны  методов. К  этой классификации  тесно примыкает  другая  система   общих  методов  воспитания,  трактующая   характер   методов   более  обобщенно     ( Т.А. Ильина, И.Т. Огородников) Она включает  в себя  методы убеждения, организации  деятельности, стимулирования   поведения  школьников. Методы  формирования   сознания  личности.  Первый  этап  правильно  организованного воспитания – знание (понимание)  воспитанником тех норм и правил поведения,  которые должны  быть   сформированы   в процессе   воспитания. Трудно  воспитывать,  выработать  какое-либо качество, не  добившись,  прежде  всего  ясного  понимания  значения этого качества. Для  формирования  взглядов, понятий  и  убеждений  используются  методы, получившие  общее  название  методов  формирования  сознания  личности. Методы  этой  группы   очень  важны  и  для  успешного  прохождения   следующего   важного   этапа воспитательного  процесса -  формирования чувств, эмоционального   переживания чувств  требуемого поведения. Если  ученики остаются  безразличны   к педагогическому воздействию,  то  процесс развивается медленно и редко достигает   намеченной  цели. Глубокие   чувства рождаются тогда, когда осознанная  школьниками  идея облекается   в яркие, волнующие  образы.