Лекция 6. Педагогическая система  Антона Семеновича Макаренко 

      (1888 – 1939)

      Родился в городе Белополье, бывшей Харьковской  губернии, в семье мастера малярного  цеха железнодорожных мастерских.

По окончании  городского училища в г. Кременчуге и пед. курсов он в 1905 г. начал работать народным учителем двухклассного железнодорожного училища в посаде Крюково. В революционные 1905-1907 годы стало складываться марксистское мировоззрение М. В школе, где работал М, учились дети рабочих, и он был тесно связан с революционной пролетарской средой. Большое влияние на М оказали произведения А.М. Горького.

      В 1914 году М., имея уже 10-летний стаж нар. учителя, поступил для продолжения  образования в Полтавский учительский  институт, который окончил в 1917 г. с золотой медалью. В 1917/1918 учебном году он был назначен инспектором высшего начального училища в Крюково и с увлечением отдался пед. деятельности.

      В 1920 г. Полтавский губернский отдел народного образования поручил М. организовать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей и руководить ею. Работу пришлось начинать в очень трудных условиях. Воспитанники, с которыми Антону Семеновичу пришлось иметь дело, были подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированными, не привыкшими к труду, М. сумел воспитать из этой молодежи дисциплинированных, любящих труд и умеющих работать граждан.

      В течение 3-4 лет он создал образцовое воспитательное учреждение «Трудовую колонию имени А.М. Горького», число ее воспитанников в 1926 г. дошло до 120. В этом же году колония переселилась в Куряж, где жило 280 крайне запущенных детей. Антон Семенович решил с помощью «горьковцев» превратить куряжан в образцовый трудовой коллектив, воспитать их силами самих колонистов.

      А.М. Горький, посетив в 1928 г. колонию, писал: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией являлся А.С.Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят и говорят о нем тоном такой гордости, как будто они сами создали его».

      С июня 1927 г. М участвовал в организации  детской трудовой коммуны имени  Дзержинского в поселке Новый  Харьков, совмещая эту работу с деятельностью  в колонии им. Горького. С конца 1928 г. М. ушел из колонии и в дальнейшем в течение нескольких лет отдавал все свои силы руководству трудовой коммуной им. Дзержинского.

      В коммуне им. Дзержинского использовались новые методы трудового воспитания. Раньше в колонии им. Горького применялся с/х труд и работа в мастерских (столярной, слесарной, сапожной и др.)

      В коммуне им. Дзержинского было организовано промышленное производство – здесь впервые в СССР начали изготовлять фотоаппараты марки «ФЭД» и электросверла.

      Кроме большого экономического знания это  производство важно было и в педагогическом отношении, требуя от воспитанников большой аккуратности и точности в работе. Воспитанники коммуны работали на предприятиях по 4 часа в день и учились в средней школе, существовавшей в коммуне, соединяя образование с производительным трудом. По окончании средней школы они успешно выдерживали экзамены в вузы.

      В 1935 г. М. оставил работу в коммуне им. Дзержинского. Он был назначен заведующим учебно-воспитательной частью трудовой колонии Украины и переехал в Киев, а затем, поселившись в Москве, целиком занялся литературной деятельностью – обобщением педагогической деят-сти в колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского.

      В 1933 – 35 гг. была напечатана «Пед. поэма», а в 1937 г. появилась в печати «Книга для родителей» – художественно  – пед-кое произведение, освещающее вопросы семейного воспитания. В 1938 г. было напечатано еще одно худ-но –пед-кое произведение М., изображающее жизнь коммуны им. Дзержинского – «Флаги на башнях».

      Одновременно  в 1933 –1939 г. М написал ряд рассказов  для детей и юношества, помещенных в различных журналах и много педагогических, литературоведческих и публицистических статей, которые печатались в газетах «Правда», «Известия», «Лит. газета». К М. обращались за консультацией сотни родителей и учителей. Он часто выступал с докладами и лекциями на педагогические темы. 

      Основные  положения системы  пед. взглядов Макаренко

      В те годы, когда М. начинал свою работу в колонии им. Горького, многие педагоги не освободились еще от слащавого  отношения к детям. Они говорили «Дети –цветы жизни», откуда следовало, что «нужно цветами любоваться, ахать, носиться, нюхать, вздыхать». В обращении с детьми не нужно сентиментального заласкивания, поцелуев, объятий и т.п., но необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости. В отношении к детям нужна «требовательная любовь»: чем больше уважения к человеку, тем больше требований к нему.

      Социалистический  гуманизм, выраженный в этих словах, красной нитью проходит через  всю его пед. систему. М. глубоко  верил в творческие силы человека, в большие его возможности.

      С соц. гуманизмом у М. тесно сочетается оптимизм – умение видеть в каждом воспитаннике полож. силы проектировать  в человеке все самое лучшее. Он глубоко верил в творческие силы ч-ка, был убежден, что правильно  поставленным воспитанием можно пробудить и развить эти силы.

      В школах колонии им. Горького и коммуны  им. Дзерж. не применялась комплексная  система расположения программного материала. М. был сторонником систематического преподавания учебных предметов.

      Пытаясь видеть в каждом человеке его особенности, индивид-сть, М вместе с тем считал, что личность человека нельзя мыслить вне общества, отдельно от общества. Он рассматривал личность и общество в их диалектическом единстве. Исходя из этого, М исключительно большое место в своей пед. системе уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив. 

      Учение  Макаренко о коллективе

      Воспитание  в коллективе и через коллектив  – это центр. идея его педаг-кой  системы.

      Под коллективом М понимал не случайное  скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде – объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности.

      Он  сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни колл-ва, остановка – форма его смерти; определил принципы развития колл-ва (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы развития коллектива.

      Чтобы стать колл-вом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути М. выделяет несколько стадий:

      I – становление коллектива. В это время колл-в выступает, прежде всего как цель восп-ных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в колл-в, т.е. такую соц.-псих. общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деят-сти, ее целями, задачами. Организатор колл-ва – педагог, от него исходят все требования. I стадия считается завершенной, когда в колл-ве выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели.

      На  II стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам колл-ва. Если активисты правильно понимают потребности колл-ва, то они становятся надежными помощниками педагога. Колл-в в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Основная цель пед-га на этой стадии – максимально использовать возможности колл-ва для решения тех задач, ради которых этот колл-в создается.

      III и последующие стадии характеризуют расцвет колл-ва. Чтобы подчеркнуть уровень развития колл-ва на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами колл-ва: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если колл-в доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному колл. опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

      Особенно  важным считал М. выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом чел.  жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

      В практике восп. работы М. различал 3 вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед колл-вом, находящемся на любой стадии развития. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр.

      Средняя перспектива по мнению М. заключается в проекте колл.  события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, шк. праздника, литературного вечера.

      Далекая перспектива – это отодвинутая  во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. Пример наиболее распространенной далекой перспективы  – цель успешного окончания школы  и последующего выбора профессии.

      Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика  по ряду причин м.б. малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через  окружающих его школьников. Это учитывал М, выдвигая принцип параллельного действия. «Один за всех и все за одного». В его основе – требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие  воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия на ряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Так этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Н-р, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю повторно. Макаренко, советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

      Воспитание в коллективе и труде.

      Воспитание в коллективе и через коллектив – это центральная идея его пед. системы.

      Под коллективом Макаренко понимал  не случайное скопление людей, а  объединение их для достижения общих  целей в общем труде – объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности.

      Веря  в огромную роль коллектива, М. не боялся давать серьезные поручения, связанные с материальной ответственностью, даже недавним беспризорникам и правонарушителям. Считается, что история Павлика Морозова, выдавшего своего отца – расхитителя, также является результатом педагогики М.

      Педагог должен уметь увлечь весь коллектив  воспитанников и каждого из его  участников  определенной целью.

      М. отводил важную роль в жизни коллектива игре. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок должен играть, надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Эта сторона жизни коллектива нашла свое яркое выражение во всей структуре и деятельности коллективов колонии и коммуны.