Социально-педагогические аспекты проблемы сиротства

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного  сосуществования предложений грамматически  правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с ис-пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития описательной речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука-занное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии  детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вари-антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой за-висимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

«Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами  или предложениями из аморфных слов-корней.

«Мами» - у детей, в речи которых могут иметь  место отдельные случаи словоизменения.

«Мамом» - часто встречаемая  форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

«Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого  словоизменения.

5) «С мама» - в  наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6) «С мамой» - только  у детей с достаточно высоким  уровнем речевого 

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов  и не научившись передвигать слово  по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ре-бенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элемен-тов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схематическом виде:

ребенок слышит: ребенок  воспроизводит:

на? е? а е

со? Стол а? а той  е

под? ом? а е 

Сочетание детьми словесных  элементов, несочетаемых в системе  грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти  элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Пассов Е.И. Коммуникативный  метод обучения правильному общению. - М., 2002г.Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и раз-личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных эле-ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно  понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

1. Если ребенок  пользуется только отдельными  аморфными словами и в его  ре-чевой практике отсутствуют  какие-либо соединения этих двух  слов между собой, то такое  состояние речи надо отнести  к первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются  фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической  формы, и в их речи полностью  отсутствуют конструкции типа  субъект + действие, выраженное глаголом  изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием -ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предло-жения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в  речи ребенка появляются грамматически  правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъя-вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко  пользуется словами с правильным  и неправильным оформлением концов  слов, владеет конструкциями типа  именительный падеж + согласованный  глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие  детей, владеющих фразовой речью  и умеющих в некоторых случаях  строить предложные конструкции с правильным оформлением флек-сий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых  детей относится к третьему  периоду «Усвоение мор-фологической  системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо

логических) элементов  родного языка. Не всякое воспроизведение  ребенком пра-вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее ус-воения, так как такая словоформа может быть простым повторением за вз-

рослым.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. - М., 2003г.Усвоенной грамматическая форма  считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных  ребенком слов есть еще другие, по крайней  мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при  оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необ-ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребен-ком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития описательной речи бывает раз-личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задер-жана в своем формировании звуковая сторона речи, у других - слоговая структура слов, у третьих - способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка  детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития описательной речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием  речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра-вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обога-щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас-сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает  логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количе-ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из соб-ственного опыта.

Однако анализ детских  высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответ-ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они  умеют правильно произно-сить, в  самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и  Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит  воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик  играли. Мальчик бросил палку в  речку, собака смотрит. Собака бежит  к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным  является недифференцированное произнесение зву-ков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда  один звук заменяет одновременно два  или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвонче-ние звуков б, д, г в словах, замены и смещения звуков к, г, х, д, л', й, которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в ос-новном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем  недоразвития описательной речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото-тик титит  вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается  при передаче звуконаполняемости слов: пере-становке и замены звуков и  слогов, сокращения при стечении согласных  в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «авто-бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло-монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе-ственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре-чью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом  лексических ошибок становится неправильное употреб-ление слов в речевом  контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием  самого предмета (стена-дом) или действия; они также за-меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей  мало обобщающих понятий; почти нет  антонимов, мало синони-мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на-рушения лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием  речи выявляет картину вы-раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля-ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются  ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати-ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети с общим  недоразвитием речи затрудняются в  образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они до-пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо-дит - идет, вместо спрыгивает - прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического  строя с наи-большей отчетливостью  проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ  по картине; рассказ - описание).

Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо ре-чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательно-сти событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней  колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз во-зить)».