Социально-педагогические аспекты проблемы сиротства

По-прежнему явно недостаточным  будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или  совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНОР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым  наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво-дя-щей  основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас  может показаться достаточным в  рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких  частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается  недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы-деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре-чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не-дос-таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной  речи свидетельствуют о нарушении  логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами  части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития описательной речи в дошкольном возрасте большое  значение имеет ранняя диагностика  нарушений речевого разви-тия у  детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к  появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются  в специальном логопедическом, а  часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНОР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей явля-ется диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Осо-бое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую  травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рож-дении детей. В целях предупреждения ОНОР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с раз-личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при на-ру-шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: ка-кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Нико-лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения дет-ской речи».

Например, первый уровень  речевого развития, который в логопедии  характеризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень  аномального развития речи, который  описывается в логопедии как  «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грам-матической структуры предложения».

Третий уровень  аномального речевого развития, который  характеризуется как 

«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического  и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ре-бенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения  этапов развития и сосуществования  в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской  речи представляет собой сложный  и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек-сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру-гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие на-руше-ний разговорных норм детьми.

До определенного  момента детская речь изобилует  неточностями, которые сви-де-тельствуют об оригинальном, неимитивированном  использовании такого строи-тельного материала языка, как морфологические  элементы. Постепенно смеши-ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру-гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начи-нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфоло-гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться ус-тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение  обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой струк-ту-рой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленно-сти, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс  усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что ус-воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю-щейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лек-сико-грамматического строя родного языка.

1.2. Процесс формирования  и усвоения родного  языка при нарушениях  речи.

Пассов Е.И. Коммуникативный  метод обучения правильному общению. - М., 2002г.Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез-кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль-зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло-жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме-сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе-нок произно-сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ-ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро-вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе-ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од-нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с  трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате-риале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое  и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу-чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви-тым по-ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре-бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать  следую-щим образом:

правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на-при-мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

слова - звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст-вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и  т.п.;

контурные слова, или  «абрисы», в которых правильно воспроизводятся про-со-дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка  или их фраг-менты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произ-но-симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза  речи нередко характерно расширение номинативного сло-варя до 50 и более  единиц при почти полном отсутствии словесных ком-бина-ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер-вых синтаксических построений начинается при наличии в ак-тивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража-ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя-зычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон-тогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и  в жизни детей с недоразвитием  речи, когда они начи-нают связывать  уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в пред-ложения, не имеют никакой грамматической связимежду собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име-ни-тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель-ном на-клонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины  слов вы-сказывания детей непонятны окружающим.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. - М., 2003г.При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал  по от-но-шению к довольно обширному  предметному словарю. В то же время  этот сло-варный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня-тий от-носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют-ного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у  детей с наруше-ниями развития речи обнаруживается острый дефицит  в тех элементах языка, которые  являются носителями не лексических, а  грамматических значений, что связано  с дефектом функции общения и  преобладанием меха-низма имитации услышанных слов. Дети с ОНОР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв-ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет-ской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы пред-ложение, остава-ясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис-пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором  дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано  с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что  в некоторых условиях синтаксического  построения дети грамматически правильно  оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных  синтаксических построениях на месте пра-вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы-стро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра-зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.