Социально-педагогические аспекты проблемы сиротства

Введение…………………………………………………………………………3

1. Преодоление общего  недоразвития описательной речи  у детей старше дошкольного  возраста…………………………………………………………..6

1.1. Характеристика  ОНОР………………………………………………...6

1.2. Процесс формирования  и усвоения родного языка при  нарушениях речи………………………………………………………………………...14

2. Экспериментальная  работа…………………………………………………26

2.1. Исследование  состояния связной описательной  речи детей старшего дошкольного  возраста с общим речевым недоразвитием  описательной речи………………………………………………………..26

2.2. Формирование  связной описательной речи у  детей………………39

Заключение……………………………………………………………………..61

Список использованной литературы…………………………………………64 Введение

Проблемой нашего исследования является обучение описательной речи детей старше дошкольного возраста. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

С.А. Миронова в книге  «Развитие речи детей старше дошкольного  возраста на логопедических за-ня-тиях»  в разделе «Обучение детей  составлению рассказов» раскрывает содер-жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Развитие речи у детей старше дошкольного возраста» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе  «Формирование развернутой описательно-повествовательной  речи у детей с третьим уровнем  общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи  ребенка с опорой на ранее  данный готовый сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов  по сюжетным кар-тинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи  ребенка без опоры на готовый  сюжет.

В книге « Коррекция  недостатков речи у учащихся общеобразовательной  школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНОР, рекомендует приемы формирующие полноценную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает  причины несформированности связной  речи в главе «Особенности связной  речи школьников с моторной алалией  » в книге «Нарушения речи и  голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской.

Большое внимание уделили  вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге  для логопедов «Преодоление общего недоразвития описательной речи у детей  старше дошкольного возраста».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии  делается акцент на развитие связной  речи у детей с ОНОР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Очевидна необходимость  совершенствования традиционных приемов  и методов, а также поиска более  новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с  целью нашего исследования мы поставили  следующие задачи:

1. Изучение специальной  литературы по проблемам развития  описательной речи у детей  старше дошкольного возраста;

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особенности связной речи у детей;

3. В ходе экспериментального  изучения разработать модифицированные  приемы для развития связной  описательной речи;

4. В ходе экспериментального  обучения проверить целесообразность  и успешность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась  на базе детского сада №43 г.Владимира  с сентября 2003г.

по июнь 2004 года и  полученные данные могут быть использованы для работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим  недоразвитием речи.

В соответствии с  поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОР.

Во второй главе  проводится исследование состояния  связной речи детей стар-

шего возраста с  общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-

ментальной работы. Далее раскрывается ход самой  экспериментальной работы

по обучению детей  с ОНОР связной речи. В конце  второй главы подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие  выводы.

1. Преодоление общего недоразвития описательной речи у детей старше дошкольного возраста

1.1. Характеристика ОНОР

Специальные исследования детей с ОНОР показали клиническое  разнообразие проявлений общего недоразвития описательной речи. Схематично их можно  разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития описательной речи, без  других выраженных нарушений нервно-психической  деятельности. Это не-осложненный  вариант ОНОР. У этих детей отсутствуют  локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ре-бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов  и параличей, выраженных кодкорковых  и мозжечковых на-рушений свидетельствует  о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедви-гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНОР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений  в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНОР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз-говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо-лее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный  синдром (синдром повышенного  внутричерепного давления);

- церебрастенический  синдром (повышенная нервнопсихическая  истощаемость)

- синдромы двигательных  расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных  нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как  самим речевым дефектом, так и  низкой работоспособностью.

У детей третьей  группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов  речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. - М., 2003г.Подробное изучение детей  с ОНОР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень  речевого развития, характеризуемый  в литературе как «отсутствие  общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, об-рывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изоби-ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем рече-вого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают  на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию  неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате-горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про-шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок-ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень  речевого развития определяется в литературе как «Начатки об-щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи де-тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в сло-восо-четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной  речи детей иногда появляются простые  предлоги и их лепетные варианты. В  ряде случаев, пропуская во фразе  предлог, ребенок со вторым уровнем  речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению с  предыдущим уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па-раметрам: расширяется  объем употребляемых существительных, глаголов и при-лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос-таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис-темы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется  малопонятной из-за грубого нарушения  звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень  речевого развития характеризуется  развернутой фразовой ре-чью с  элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для дан-ного уровня является использование детьми простых распространенных, а также  некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нару-шаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред-ложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специ-ально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.