Социально-педагогические аспекты проблемы сиротства

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче-нии детей старше дошкольного возраста виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных тек-стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени при-сутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в по-рядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделирован-ного плана.

Пальмер, Гарольд  Е. Устный метод обучения русскому языку. - М., 2003г.Обозначился следующий порядок:

пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

составление рассказа по демонстрируемому действию;

составление рассказа с использованием фланелеграфа;

пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания  мы ограничили работу над связной  речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания  как описание предметов и объектов, сравнение пред-метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными  данными подтверждается, что при  описании и сравнении предметов  и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

с самостоятельным  определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления  описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении  описательных рассказов заметно  облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель-ного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь-ными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления опи-сательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения  навыками описания предметов в плане  подготовки к школь-ному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний оп-ределили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов фор-мирования у детей с ОНОР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению  описательных рассказов являлись частью нашей ком-плексной работы по формированию связной речи у детей с ОНОР. При этом стави-лись следующие задачи:

формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-вы-сказывания;

формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

овладение детьми языковыми  средствами, необходимыми для составления  связных высказываний в форме  описания;

практическое усвоение навыков описания предметов путём  тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды ра-боты:

подготовительные  упражнения к описанию предметов;

формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

описание предметов  по основным признакам;

обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных при-знаков - микротем);

закрепление навыков  описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с  работой по формированию у детей  грамматически правильной речи в  следующем направлении:

систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падеж-ных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

формирование у  детей практических навыков словоизменения;

упражнения в правильном построении фраз;

формирование навыков  контроля за грамматической правильностью  речи;

активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относя-щихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помо-гало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и спо-собствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных  приёмов: жестовые указания на форму  предмета, его детали; описание с  опорой на рисунки. Эффек-тивным при  обучении детей с ОНОР, по нашим  наблюдениям, является приём па-раллельного  описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предме-тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по час-тям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Ребёнок 

Это кошка У меня тоже кошка 

… …

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки  у неё белень- Лапки у неё  беленькие.

кие. Шерсть у кошки  мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки  маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

острые. Глаза у  неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У неё

лёные. У кошки  длинные усы… большие усы.

и т. д.

Указанный приём  использовался нами в работе с  детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного  плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНОР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описа-ние по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изо-браженных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (пол-нота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной  опи-сательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений  об ос-новных свойствах предметов, а  также повышению интереса детей  к занятиям. Вы-полнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов  по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая иг-рушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, напри-мер, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обуче-ния описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Приводим краткое  содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов  упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длин-ная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных призна-ков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов - педа-гогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюст-ративные панно при обучении детей не только составлению описательных расска-зов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, про-изношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия  по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, под-готовить их к восприятию текста);

Чтение текста (без  установки на пересказ);

Разбор текста в  вопросно-ответной форме (вопросы ставили  так, чтобы дети могли ещё раз  уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

Упражнения на закрепление  языкового материала;

Анализ детских  рассказов.

Не к любому художественному  произведению можно составить схему  или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди по-являющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий  по обучению пересказу детей с  ОНОР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ  сказки «Проказы старухи Зимы» в  обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду после-довательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, де-тей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом довольно большой  по объёму и количе-ству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляли картинку в центре флане-леграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца - первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака ре-шила подружиться с волком - уж он-то, наверное, никого не боится (ставили кар-тинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикреп-ляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение чело-века). В конце сказки собака наконец встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих  лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе  они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспро-изведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, ко-торое они пересказывали.

Иллюстративное панно  просто необходимо при обучении детей  пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал  вершки (под мужиком при-крепляли картинки с изображением самой репы, под медведем - её ботву). По-спела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки (рядом с репой при-крепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изо-бражение тонких корней колоса пшеницы).