Социально-педагогические аспекты проблемы сиротства

Анализ рассказов  детей с речевым недоразвитием описательной речи позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разно-образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности  при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось  при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и те-кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и струк-туры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во мно-гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важ-ных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи  с грамматико-син-таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атри-бутивных и  других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на конь-ках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) наруше-ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низ-кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка… Пощадка  есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки  зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства  детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рас-сказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания  были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов  с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании  детям предлагалось составить рассказ  о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям пе-реход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар-тинку) - имело целью выявить  возможности детей в решении  поставленной твор-ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре-чевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть  детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре-шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо-вательного повествования.

Остановимся на результатах  выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо-мент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом - четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи-тывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты-вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием описательной речи и контрольной группы, показал следую-щее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада-нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне-нии составленных ими  продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по-казатель объёма рассказов детей с ОНОР составил 20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием описательной речи (соответственно 12,5 и 4,8).

В рассказах 4 детей  с ОНОР отдельные образы не были связаны с основным сю-жетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ  вклинивались повторе-ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило  к нарушению логики повест-вования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они де-рево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по-следовательном сообщении.

Большая часть детей  основной группы составляли рассказы по однотипной эле-ментарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли - мальчик пошел до-мой» или «Волки не достали мальчика - волки ушли - мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемен-тарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно  лаконичны, без детали-зации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием описательной речи отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен-ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст-вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си-туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли дос-тать…»).

Рассказы детей  контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта-зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности  изложения были отмечены в 14, а нарушение  последо-вательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто-кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет).

В рассказах детей  контрольной группы не было нарушений  последовательности изложения, а единичные  небольшие нарушения связности  в целом не отражались на общем  строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием описательной речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра-зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор-мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах де-тей этой группы). Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их расска-зах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи-тельные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе - 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных  видах рассказа пока-зало наличие  большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв-лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения правильному общению. - М., 2002г.При выпол-нении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием описательной речи, а также пе-реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за-дачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от-ставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем  об-щего недоразвития описательной речи отмечались существенные различия в овладении навы-ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи-рованности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказы-вания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару-шающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообще-ний были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении  рассказов наблюдались отдельные  специфические нарушения (в логико-смысловом  построении сообщения, на уровне программирования и кон-троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рас-сказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая  степень самостоятельности при  выполнении всех видов за-даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого  характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под-хода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных  исследований мы сделали следующие  выводы:

У детей дошкольного  возраста с ОНОР (III уровня) отмечается значительное от-ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально разви-вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек-ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно-стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНОР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

2.2. Формирование связной  описательной речи  у детей

На основании данных проведенного исследования мы составили  план работы с детьми с ОНОР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь-ность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми-ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та-ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про-цесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру-бинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.