Социально-педагогические аспекты проблемы сиротства

Некоторые дети оказываются  способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у  детей с общим недоразвитием  речи активная речь может слу-жить средством  общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля-ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев-ляют игровые ситуации. Это  обусловливает недостаточную коммуникативную  на-правленность их речи.

Одним из необходимых  условий дальнейшего речевого развития ребенка явля-ется создание мотивации  общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях  из жизни семьи и детсада. В  процессе логопеди-ческих занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный рече-вой мотив.

Эффективность коррекционных  упражнений зависит от того, насколько  будут соблюдены следующие условия:

систематичность проведения;

распределение их в  порядке нарастающей сложности;

подчинённость заданий  выбранной цели;

чередование и вариативность  упражнений;

воспитание внимания к речи.

2. Экспериментальная  работа

2.1. Исследование состояния связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием описательной речи.

При подготовке детей  к школьному обучению большое  значение приобретает формирование и развитие монологической речи как  важнейшего условия полно-ценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способно-стей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при прове-дении коррекционной  работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недо-развитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-по-вествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пере-сказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).

Целенаправленное  формирование связной речи потребовало  от нас углублённого исследования различных  сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школе. - М., 2003г.Нами проводилось изучение состояния связной речи старших детей старше дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием описательной речи (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных выска-зываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собствен-ного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знако-мого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное ис-следование включало семь последовательных экспериментальных заданий и про-водилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 детей старше дошкольного возраста того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем резуль-таты по заданиям.

Первое задание  заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что  здесь нарисовано?») по пяти отдельным  картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сач-ком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений постро-ить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в реше-нии определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым  недоразвитием описательной речи ис-пытывали трудности в самостоятельном  составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в  связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де-лает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения  вызывало у детей с речевым  недоразвитием описательной речи выполне-ние  второго задания - составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предме-тами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за-даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались вы-раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада-ние.

При оценке выполнения последующих заданий на составление  различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель-ности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе-ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих во-просов.

Третье задание  имело целью выявить возможности  детей с речевым недоразвитием описательной речи в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере-сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред-ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на-рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска-жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго-лов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. - М., 2003г.Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии  сюжетных кар-тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд  специфических особенностей в проявлениях моноло-гической речи у детей с речевым недоразвитием описательной речи.

Несмотря на предварительный  разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс-нением значения некоторых  существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа-лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной  подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос-таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в  рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках  или вытекающих из изображенной ситуации; суже-ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас-сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называ-нию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь  залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а  взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры  М. 5 лет.

Пассов Е.И. Коммуникативный  метод обучения правильному общению. - М., 2002г.Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали  трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут-ствовало смысловое  обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во-просы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы…  ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к  дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча-стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат-лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да-вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска-зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто-рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз-личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием описательной речи и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни-ков.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава-лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб-щения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов  показал, что только у 6 детей с  речевым недоразвитием описательной речи фразо-вые ответы содержались  во всех пяти фрагментах рассказа, у  большинства же (не-смотря на установку  на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном  или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва-нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму-щественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас-сказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ-ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис-пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну-того сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень  их информативно-сти, определяемая количеством  значимых элементов, несущих ту или  иную ин-формацию по заданной теме. Определение  числа информативных элементов  и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа-ние) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с  речевым недоразвитием описательной речи и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы - 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в расска-зах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответст-вующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей - с общим  речевым недоразвитием описательной речи и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем…  В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки» (Эльвира  М., 5,5 лет).

«У нас на участке  есть качели, веранда, песочница, лесенка  и игрушки. Мы их выносили из садика - прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игруш-ками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).