Формирование социо-культурной компетенции при обучении аудированию на среднем этапе обучения иностранному языку

    До  сих пор не изучены вопросы  о том, с чего следует начинать: с говорения или аудирования (как  известно, Пальм ер начинал со слушания; сейчас говорению учат до аудирования, а иногда и наоборот).

    Убедившись, что аудирование представляет собой  особый вид речевой деятельности (восприятие и понимание звучащей речи), мы прихожу к выводу, что  оно является непременным условием говорения, осуществляя обратную связь, без чего было бы невозможно общение при помощи речи.

Роль  аудирования, в том числе и  на иностранном языке, все возрастает в связи с развитием технических  источников информации (радио, телевидение, кино). Поэтому при обучении иностранному языку в общеобразовательной  школе развитию способности понимать речь на слух следует уделять большое внимание. Аудирование может рассматриваться в первую очередь как средство обучения иностранному языку.

    Устно-речевая  основа этого обучения требует введения изучаемого материала в устной форме.

    Наличие обратной связи дает возможность  учителю не только устно предъявлять  образцы в виде типовых предложений, вести с учащимися беседу в  пределах программы данного года обучения, но, на наш взгляд, и управлять деятельностью учащихся, отдавать приказания и сообщать инструкции на иностранном языке. Кроме того, аудирование используется как «средство создания прочных слуховых образов изучаемых явлений ... в единстве с их значением».

    В нашем представлении аудирование - это необходимое средство овладения произношением, так как даже правило-инструкция не поможет учащемуся произнести звук, не имеющийся в родном языке, если он не услышит, как его произносит учитель или диктор. То же относится и к интонации.

    Аудирование рассматривается не только как средство обучения, но и как особый вид  речевой деятельности отличный от говорения.

    Обучение  аудированию как виду речевой  деятельности в средней школе  возможно в ограниченных пределах, но это обучение должно создать основу для «доучивания», если окончивший школу выберет профессию, требующую контактов с иностранцами, слушание технических источников информации

на  иностранном языке.

    Аудирование является наряду с чтением рецептивной  формой речевой деятельности. Исследования ученых показывают, что осмысление принятой информации в аудировании и чтении аналогичны; «... основное различие между чтением и аудированием имеет место не на уровне осмысления принятой информации, а на уровне ее восприятия⁴».

    Восприятие  речи в процессе слушания основывается главным образом на слуховых ощущениях. Отчетливость этих ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух.

    Как известно, процесс понимания зависит  от способности удерживать в памяти отчетливо воспринятые отрезки речи. Воспринимая их, мы воспроизводим то, что слышим, в форме внутренней речи. Слуховой прием невозможен без работы речедвигательного анализатора. Проговаривание во внутренней речи может быть свернутым, если воспринимаемый материал понятен. Естественно, что внутреннее свернутое проговаривание требует умения говорить на данном языке.

    Понимание звучащей речи в момент восприятия сопровождается мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. Осмысление происходит в результате взаимодействия слуховых ощущений в момент восприятия.

    В связи с особенностями процессов  восприятия и понимания при слушании звучащей речи возникает вопрос о  степени информативности текста для аудирования и об уровне смысловой  избыточности сообщения, которые необходимы для того, чтобы информация принималась без искажений. Применительно к смысловому содержанию речевого сообщения информативным следует считать все новые не известные реципиенту сведения, а избыточными те, которые ему уже известны либо из предшествующего опыта, либо из того же сообщения.

    Отсюда  можно сделать вывод, что в  процессе обучения аудированию в  средней школе информативность  учебного текста должна зависеть от степени  обучения, владения иностранным языком в пределах школьной программы. Соотношение информативности и избыточности должно быть таким, чтобы не мешать пониманию и вместе с тем не снижать интереса к слушанию.

    Слушание  как вид речевой деятельности - это деятельность по восприятию и  распознаванию речевого сообщения  на слух. Без слушания не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи. Вместе с тем слушание как вид речевой деятельности относительно автономно (ср. слушание лекций, докладов, радиопередач и т. п.).

    В условиях естественного речевого общения  удельный вес этого вида речевой деятельности очень велик, если иметь в виду также воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение.

    Какова  же сфера применения этого вида речевой  деятельности в условиях школы?

    Это, прежде всего слушание и понимание речи учителя по ведению урока, слушание и понимание связных сообщений (различных текстов как источников информации) учителя или диктора, слушание сообщений одноклассников, возможных гостей. После окончания школы не исключено слушание и понимание речи носителя языка, слушание радио- и телепередач лекций на языке и т. д.

    Сфера применения аудирования после школы  будет зависеть от объективных условий  последующей практической деятельности окончивших школу и от возможных  форм и доучивания в данной предметной области: на производстве во Франции, в ВУЗах общего типа, на специальных факультетах языкового профиля и т. д.

    В связи с этим обучение слушанию и  выступает как одна из основных целей  обучения.

    Последнее обусловлено еще и тем, что аудирование - одно из важнейших средств и как таковое должно быть в достаточной степени сформировано, а это может иметь место только в том случае, если оно занимало или одновременно занимает структурное место цели. 

1.3 Трудности восприятия  звучащей речи на иностранном языке

    Аудирование можно считать сложным видом  речевой деятельности, т.к. возникают  лингвистические, языковые, экстралингвистические  трудности. К лингвистическим трудностям относятся прежде всего:

1. Трудности, зависящие от звуковых особенностей немецкого языка. Фонемы [Ǿ], [ǽ], [Y] и т.д. отсутствуют в родном языке учащихся, поэтому на практике я убедилась, что они смешивают на слух такие слова, как Sehne-Söhne, Bein-Bahn, Mutter-Mütter.
2. Трудности, зависящие от непонимания слов и словосочетаний. "Понимание слов зависит от сформированности фонематического слуха, от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом⁵". Например, слово Niveau, заимствованное с французского языка может быть не понято, т.к. оно не подчинятся ни одному правилу написания немецкоязычных слов.
3. Трудности могут возникнуть при наличии в тексте определенного количества незнакомого грамматического материала. Например, Ich habe nach Moskau zu fahren. Данная конструкция haben+zu+Inf. соответствует значению модального глагола müssen.
4. К лингвистическим трудностям относится также различение интонации и пауз между отрезками спонтанной речи. Паузы оттесняют и выделяют мысль, делают ее более ясной и четкой. Американский исследователь В.Риверс считает, что длина синтагм, длина пауз между синтагмами важнее, чем темп произнесения слов в синтагме.

    Осуществляя данный вид речевой деятельности на практике, я столкнулась с тем, что особые трудности вызывает слушание аутентичной диалогической речи благодаря наличию в ней перебивов, повторов, исправлений, недосказанности, излишней эмоциональности, образности. Например: Nach'm Essen ging wir los. Учителю немецкого языка перед предъявлением подобного текста следует снять некоторые трудности.

    К экстралингвистическим трудностям относятся следующие:

    1. Чрезмерная длительность сообщения:  чем короче текст, тем легче  его удержать в памяти, следовательно,  понять. Поэтому на средней ступени  обучения в школе следует предъявлять для слушания микротекст (на 2-3 минуты звучания).

    2. Одноразовое предъявление текста. При слушании аудитор не может  изменить скорость предъявления  сообщения, не может также вернуться  к воспринятому, чтобы понять  содержание. Поэтому на среднем этапе обучения иностранным языкам при переходе к слушанию текста, содержащего слова, о значении которых нужно догадываться по контексту, необходимо двукратное восприятие.

    3. Быстрый темп учителя или диктора.  По мнению ученых нормальный  темп речевых сообщений на среднем этапе изучения иностранного языка составляет 110-120 слов в минуту.

    4. Общепринятым фактом является  то, что трудность представляет  и слушание сообщения в звукозаписи,  которое воспринимается с большим  напряжением, чем речь при непосредственном общении, дающее зрительное подкрепление (жесты, мимика).

    Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические.

1. Фонетические могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [g], [ŋ] в немецком языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость.

Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное  оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

2. Лексические трудности.

Наличие омонимов, слов близких по звучанию, слов, выражающих парные понятия, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках.

Незнакомые  слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют  слушателя относительно последующего содержания текста. Наименьшее отрицательное  внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту.

3. Грамматические трудности могут быть разные: затрудняющие и не затрудняющие понимания. Например

- окончания прилагательных после правильно понятого детерминатива;

- личные окончания глаголов;

- порядок слов в вопросительном  предложении; 

- порядок слов в сложносочиненных  и сложноподчиненных предложениях.

    Таким образом, для того, чтобы прослушивание  речевого сообщения дало положительный результат и повысило мотивацию при изучении немецкого языка, педагогу необходимо учитывать все вышеупомянутые трудности и стремиться к тому, чтобы процесс слушания был более благоприятным для учащихся.  
 
 
 
 

Глава II. Организация учебного процесса при обучении аудированию на среднем этапе изучения иностранного языка

    Успешность  аудирования зависит, с одной  стороны, от самого слушающего (от степени  развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

    Обратимся к более подробному анализу перечисленных  выше факторов.  

2.1 Индивидуально-возрастные особенности слушающих

    Принято считать, что аудирование связано  с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением  можно согласиться частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение здесь имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, вопросы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам. Что касается избранным мною этапа, а именно средние классы (5-8кл.), учащиеся недостаточно владеют культурой речи на иностранном языке, как в плане ее порождения, так и восприятия. Поэтому определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен нести и иностранный язык.