Формирование социо-культурной компетенции при обучении аудированию на среднем этапе обучения иностранному языку

    8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением  задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

    9; Лексический тест.

    10. Лексический или текстовый диктант  минимального объема.

    11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

    12. Аудирование в предложениях чисел  и имен собственных. 

    13. Чтение одного из отрывков  аудиотекста с ориентацией на  контроль понимания. 

    Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании поддтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

    1. Поиск ответов на предтекстовые  вопросы. 

    2. Формулирование основной мысли  (идеи).

    3. Определение линии сюжета.

    4. Подбор заглавия к тексту.

    5. Определение тематической принадлежности  текста. (Темы записаны на доске.)

    6. Воспроизведение контекстов употребления  определенных слов.

    7. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений. 

    8. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

    Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

    В процессе многократного прослушивания  текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

    1. Подбор к абзацу заглавия.

    2. Воспроизведение контекста ключевого  слова. 

    3. Перефразирование.

    4. Ответы на вопросы. 

    5. Нахождение с опорой на русский  эквивалент иноязычных фрагментов  текста.

    6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

    7. Анализ употребления языковых  средств. 

    8. Вычленение отдельных фраз по  определенному признаку.

    Послетекстовый  этап включает следующие виды работы:

    1. Вопросно-ответную работу.

    2. Составление плана пересказа. 

    3. Пословный, сжатый, дифференцированный,

    ориентированный пересказ.

    4. Комментарий к содержанию и  языковому 

    оформлению  текста.

    5. Расширение и продолжение текста  учащимися. 

    6. Составление рассказа по аналогии.

    7. Составление ситуации к тексту.

    8. Подготовка монологических высказываний  по теме текста и к его конситуациям.

    9. Составление диалога по теме  текста.

    10. Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих  содержание прослушанного текста.

    11. Постепенное и полное переключение  на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

    В работе с аудиотекстом динамично  сочетаются собственно лингафонные  и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми задании  предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система  переключается (если это возможно). на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.

Выполнение  ряда заданий выносится в живое  учебное общение преподавателя  и учащихся.

    Работа  с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом пони мания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Заключение

    В данной дипломной работе рассматривалась тема: «Обучение аудированию на среднем этапе изучения иностранного языка». Цель работы, доказать какую важную роль играет аудирование при обучении иностранному языку на среднем этапе, была достигнута через решение сформулированных во введении задач.

    Так, в первой главе было раскрыто понятие  аудирования, проанализирована психологическая  характеристика аудирования как  вида речевой деятельности; были раскрыты основные отличительные особенности  аудирования на фоне других видов речевой деятельности таких как говорение и письмо; была показана тесная взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности, что благотворно влияет на реализацию практических целей обучения иностранному языку; были рассмотрены трудности восприятия звучащей речи на иностранном языке: лингвистические и психологические; здесь же было доказано, что на всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на иностранном языке, так как учащийся должен убеждаться в своих возможностях понимать иноязычную речь на каждом уроке, а это в свою очередь, развивает у него стремление к обучению на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к изучению иностранного языка.

    Так, овладение учащимся аудированием является одной из практических задач обучения иностранному языку, очевидно, что для успешного решения данной задачи необходимо совершенствование приемов обучения этому виду речевой деятельности. Поэтому во второй главе были приведены примеры путей преодоления основных трудностей понимания иноязычной речи на слух, являющихся условием формирования способности устно общаться; были рассмотрены пути повышения эффективности обучения аудированию на иностранном языке, и доказано, что повышение эффективности обучения аудированию может оказать положительное воздействие на обучение иностранного языка в целом.

    Тщательно проанализировав факторы результативного  аудирования, мы

попытались  доказать, что успешность аудирования  зависит, с одной стороны,

от  самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец от лингвистических особенностей языковых и структурно - композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствие речевому опыту и знаниям учащихся. Здесь же был рассмотрен вопрос применения специальных упражнений на формирование знаний аудирования и его результативности. Их классификация может быть проведена:

а) по видам речи (контекстная, ситуативная, диалогическая, монологическая),

б) по видам опор (аудиовизуальные, чисто  аудитивные),

в) по использованию технических средств (с использованием и без использования  технических средств),

г) по характеру понимания (с общим охватом содержания, полное понимание содержания аудируемого текста).

    Приведенные примеры доказывают, что формирование необходимых навыков аудирования  возможно не только при работе с  собственно аудиотекстами, но и на этапе  формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, так как, одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности, акцент языка, мы единовременно тренируем и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков.

    Осуществляя данный вид деятельности на практике, я убедилась, что аудирование  как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает  как средство формирования умений и  навыков всех видов речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью.

    Таким образом, исходя из рассмотренного, можно  с уверенностью сказать, что очень  важно, чтобы аудирование начиналось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения. Немаловажную роль здесь играют рассмотренные факторы, которые обеспечивают результативность аудирования и повышенный интерес учащихся к данному виду речевой деятельности.

    В процессе данного исследования, для  достижения данных целей, была проделана трудоемкая работа поиска и переработки информации, которая в совокупности составила - окончательный желаемый вариант теоретической части. Мой опыт работы в школе по данной теме показал, что аудирование на уроках немецкого языка в результате использования представленных мной заданий, методов, приемов, а также учет факторов успешного аудирования способствует достижению разносторонних целей.

    На  наш взгляд, данная дипломная работа может быть использована в качестве пособия при работе над аудированием как практически, так и теоретически; в тоже время может быть использована как опора для дальнейшего и более глубокого рассмотрения этой темы, так как, возможно, потенциал аудирования в качестве немаловажной движущей силы в овладении иностранным языком исчерпан еще не полностью.