Языковая компетенция при обучение чтению

 

Содержание

 

 

Введение………………………………………………………………………..….3

1. Чтение как вид речевой деятельности…………………………………….5
1. Лингвистическая и психологическая характеристики чтения…...5
2. Виды чтения……………………………………………………….…7
3. Содержание обучения чтению……………………………………...9
2. Формирование языковой компетенции при чтении…………………….14
1. Понятие языковой компетенции…………………………………..14
2.   Формирование языковой компетенции, как одна из задач при обучении чтению………………………………………………….16

Заключение……………………………………………………………………….20

Список использованной литературы…………………………………………...23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Овладение иностранным языком в целях общения – длительный динамичный процесс, в ходе которого происходят количественные накопления и качественные сдвиги в знаниях, навыках и умениях учащихся. В результате учения повышается уровень их языковой, речевой, коммуникативной, лингвокультурологической, страноведческой компетенции, что вызывает необходимость изменений в содержании обучения и в организации учебного процесса, постоянного усложнения учебных материалов, увеличения доли самостоятельной работы учащихся.

Известно, что целью обучения иностранному языку является формирование языковой компетенции. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать  в межкультурной коммуникации, способную  решать, поставленные перед ней, языковые задачи.

Формирование языковой компетенции может происходить при использовании различных методов и приемов обучения, но в данной курсовой работе мы рассмотрим чтение как один методов ее формирования.

Объект курсовой работы: чтение как способ обучения.

Предметом данной курсовой работы является чтение как способ формирования языковой компетенции.

Цель работы определяется как изучение особенностей формирования языковой компетенции при чтении. В соответствии с целью выдвигаются следующие задачи:

- дать определение чтению  как виду речевой деятельности;

- дать определение чтению  как способу обучения;

- рассмотреть различные  виды чтения;

- определить содержание  обучения чтению;

- рассмотреть понятие языковой компетенции;

- исследовать применение чтения при формировании языковой компетенции.

Для выполнения данных задач  были использованы следующие методы исследования: описательный метод, сравнительный  метод, критический анализ литературных источников.

Данная курсовая работа включает в себя 2 главы. В начале первой главы  мы рассматриваем особенности обучения чтению, виды чтения, а также содержание обучения чтению. Во второй главе нашей  курсовой работы мы даем определение языковой компетенции и рассматриваем применение чтения при ее формировании.

В конце теоретической  части мы подводим итоги результатов  проведенного исследования и прилагаем  список научной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Чтение как вид речевой деятельности

 

 

1. Лингвистическая и психологическая характеристики чтения

 

Чтение относится к  рецептивным видам речевой деятельности и представляет собой процесс  извлечения информации из письменного  текста.

Нормальный процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание  и понимание письменных знаков и  письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения [2, 176].

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает  его про себя и одновременно как  бы слышит себя со стороны. Именно благодаря  механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается  у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает  более свернутый характер и, наконец, полностью исчезает.

Важным психологическим  компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом  и вербальном уровнях. Смысловое  прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и  сделать правильное предположение  о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению  и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным  буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению  – дальнейшее построение абзаца [6, 197].

Развитию прогностических  умений способствуют выдвижение гипотез  и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает  читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности  своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта.

При недостаточно совершенном и особенно при несовершенном владении чтением наблюдаются различного рода ошибки – «технические» и смысловые, которые, несомненно, затрудняют процесс восприятия и понимания текста.

Так, возможны случаи непонимания  и неузнавания отдельных слов, словосочетаний, грамматических форм слов и конструкций, погрешности  в озвучивании отдельных слов при чтении вслух, в интонировании  предложения, а для китайского языка  и тонировании слогов, а также  случаи неправильного понимания  или непонимания отдельных мест текста.

Причиной ошибок является несформированность отдельных навыков  чтения, несовершенство умений чтения. При совершенном умении чтения внимания читающего в полной мере направлено на смысловое содержание текста, а  лексико-грамматические средства, в  которых это содержание реализовано, понимаются «сами собой» в силу сформированности у читателя рецептивных механизмов чтения [20, 184].

По-другому протекает  процесс чтения при несовершенном  владении языком. Не владея лексико-грамматическими  и техническими навыками чтения, учащиеся в большинстве случаев совершают  две операции перекодирования: графические  знаки иностранного языка переводят  в код значений, а код значений – на уровень смысла. Эти операции протекают весьма несовершенно [11, 92].

Для того чтобы в совершенстве овладеть чтением на иностранном  языке, учителю необходимо приложить  ряд усилий для того, чтобы ученики  овладели всеми видами чтения. Виды чтения рассмотрим далее.

 

2. Виды чтения

 

 При постановке  коммуникативной задачи нужно конкретизировать, уточнить и сформулировать ее с учетом функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может быть использована извлеченная из текста информация. Если учитель ставит задачу побудить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению знаний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:

- прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфограммы указано в правиле (какими признаками обладает данное 
понятие,  какие дополнительные  сведения об  изучаемом  явлении 
даются в примечании…);

- прочитать текст и ответить на вопросы и т. д.;

- прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п [4, 14].

Выполняя подобные задания, ученики должны действовать  по-разному: либо как можно более  полно понять текст, либо уяснить  основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второстепенных деталях (признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения.

Если на уроке  ставится задача приобщить учащихся к социальному опыту, побудить их к определенным действиям, то она реализуется в заданиях типа:

- Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить правило ?

- Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы 
не ошибиться при постановке запятой в . . .?

- Что общего и что различного в применении правил ...? 
Выполнение подобных заданий в большинстве случаев потребует от учащихся вдумчивого, глубокого чтения текста и его полного понимания.

И наконец, если учитель, организуя чтение, ставит задачу воздействовать на чувства учащихся (ценностно-ориентационная функция), то задания формулируются следующим образом:

- прочитать и выразить свое отношение к прочитанному;

- прочитать и  определить, что и почему вызывает  смех (печаль, радость и т. п.);

- прочитать и определить, какие средства языка делают речь 
динамичной   (замедленной), яркой, выразительной  (невыразительной) и т. п.

Задания подобного  типа также потребуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, внимания к средствам языка, полного понимания прочитанного [18, 157].

Так как в процессе чтения могут решаться различные  коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации.

Если требуется  максимально полное и точное понимание  содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.

Если перед  читающим ставится задача найти главное  в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится  о ...), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительное чтения.

Если перед  читающим ставится задача получить самое  общее представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется   просмотровым [14, 28].

Таким образом, при  чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения.

Следовательно, надо учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия.

 

3. Содержание обучения чтению

 

Практический компонент  цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном  языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем  понимания содержащейся в них  информации:

• с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
• с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
• с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение) [4, 87].

Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду речевой  деятельности, то есть продвинутой  коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает:

• лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания, тексты разных жанров);
• психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения);
• методологический компонент (стратегии чтения).

Основными базовыми умениями, лежащими в основе чтения, являются умения:

• прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу;
• определить тему, основную мысль;
• делить текст на смысловые куски;
• отделять главное от второстепенного;
• интерпретировать текст [1, 47].

Конкретизация этих базовых  умений зависит от цели чтения. Н.Д. Гальскова выделяет следующие группы умений: