Формирование социо-культурной компетенции при обучении аудированию на среднем этапе обучения иностранному языку

    Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным  с выполнением сложной мыслительно-мнемической  деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются с волевыми процессами.

    Трудно  воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

    а) Особенности внимания аудируемого. Процесс понимания в очень большой степени подчинен психологической активности. И в этом отношении очень большую роль, как известно, играет внимание учащегося. Внимание обеспечивает точность и глубину восприятия объекта, а также точность и глубину его понимания. «Мимо внимания ничто не проникает в душу человека - это факт. Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а это единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет». (К.Д. Ушинский). В психологии внимание определяется как направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте в процессе той или иной деятельности. Объектом внимания может быть любой предмет или явление жизни, в том числе и текст. Внимание обеспечивает точность и глубину восприятия текста. Оно помогает лучше понять и запомнить воспринятое.

    При слушании, на наш взгляд, очень важно  не только направить внимание, но и  сохранить его на тексте в течение длительного времени. Организуя аудирование, учитель должен знать индивидуальные особенности внимания своих учащихся и предусматривать специальные меры к его сохранению на весь период работы с текстом.

    Успешность  аудирования зависит от потребности школьников узнать что-либо новое, от чувств учащихся в понимании при аудировании, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

    б) Роль чувств учащихся в понимании при слушании. Как известно, чувства являются стимулятором деятельности. В нашем представлении, обучая аудированию на иностранном языке, учитель должен заботиться о возникновении у учащихся положительных эмоций. Причина этого, прежде всего, лежит в том, что человеку свойственно стремление продлить положительное эмоциональное состояние. Однако, как я убедилась на своем опыте, не всякий текст нравится учащимся, будит их ответные чувства, вызывает у них интерес. Эмоциональное отношение к тексту у учащихся возникает тогда, когда они переживают чувство, испытываемое героями. Эмоциональное сопереживание сопровождает всякое эмоционально насыщенное событие. «Нужно иметь ввиду, что эмоциональное сопереживание в восприятии совершается с необходимостью. Восприятие эмоционально насыщенного явления обязательно становится соответствующим эмоциональным сопереживанием». (В.А. Артемов).

    Эмоциональное отношение к слушаемому также  возникает в силу того, что в  тексте сообщаются какие-то новые, неизвестные  учащимся факты. Возникает то психическое состояние, которое принято называть познавательным интересом.

    Мы  полагаем, познавательный интерес возникает  обычно тогда, когда сообщаемые факты  имеют личную значимость. Для человека же в первую очередь значимым является то, что связано с его потребностями, в частности с потребностями в познании.

    Удовлетворение  познавательного интереса вызывает и развивает такие положительные  интеллектуальные чувства, как чувство  нового и чувство изумления.

    Направляя все психические процессы по определенному руслу, интерес является стимулом деятельности. Как известно, человек легче и продуктивнее работает тогда, когда у него пробужден интерес к работе.

    Хотим заметить, что познавательный интерес  вообще способствует успешности обучения иностранному языку.

    Однако  эмоциональное отношение к тексту не возникает, прежде всего, у учащихся тогда, когда текст оказывается  для них слишком трудным. Учащиеся не могут преодолеть всех трудностей, например, изобилия незнакомых или  забытых слов, теряют к тексту интерес и перестают его слушать или слушают только по обязанности, что не приносит пользы.

    Эмоциональное отношение не проявляется также  и тогда, когда текст не соответствует  индивидуальным потребностям и интересам  учащихся. Никогда не следует брать на аудирование текст, предварительно ознакомившись с его содержанием.

    в) Интерес учащихся как фактор, обеспечивающий. Наблюдения показали, что тексты, которые интересны учащимся, понимаются ими лучше. Очевидно, имеются какие-то зависимости между пониманием и чувством.

Анкетирование показало, что учащиеся 7-х классов (выбранный мною средний школьный возраст) предпочитают в качестве слушания рассказы учителя или диктора, телепередачи, стихи, песни, тексты познавательного  и страноведческого, монологического и диалогического характера.

Известно, что при слушании текстов на родном языке интерес к отношениям между  действующими, лицами, выраженными  в их поступках, интерес к развернутому изложению деятельности отдельных  героев отмечается у учащихся начальной  школы. При изучении же иностранного языка, очевидно, сказывается определенное ограничение языковых знаний. Язык является преградой, которая стоит на пути эмоционального познания действительности подростком.

    Очень много зависит и от тех приемов  работы, которые будут следовать за прослушиванием речи, сообщения. Например, обсуждение возможности существования в жизни ситуации подобно той, которая была прослушана, продумывание учащимися возможных завершений рассказа и другие аналогичные коммуникативные задачи вызывают интерес к аудированию. Следует заметить, что подобного рода задания способствуют также становлению устной речи, что, как мне кажется, является очень важным при изучении иностранного языка в школе.

    На  наш взгляд, слушание может вызвать  у учащихся и эстетические чувства. Особое значение для переживания эстетических чувств имеет форма произведения художественной литературы. Так, стихотворение выдающегося поэта, отрывок из художественной прозы, выразительно прочитанный учителем, вызывает у детей эстетические чувства.

    Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение  задач восприятия позволяет создать  внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

    В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

    На  характер восприятия и запоминание  содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

    Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. На наш взгляд умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. 

2.2 Аудирование как цель и средство обучения

    Успешность  обучения аудированию зависит не только от правильного выбора текстов  и упражнений, но и от общей организации  работы над данным видом речевой  деятельности на уроке.

    Прежде  всего следует помнить о том, что тренироваться в восприятии на слух следует не эпизодически, а регулярно, используя на каждом уроке не менее двух аудиотекстов продолжительностью звучания от двух до трех минут.

    Наблюдения  за учащимися во время аудирования  показали, что типичным для многих из них является запоздалое включение в процесс слушания, а также отвлечение внимания в ходе этого процесса. Беседуя со школьниками, мы убедились в том, что они относятся к аудированию только как к учебной деятельности, не видят дальнейших путей применения прослушанной информации. Результатом этого является их низкий уровень активности, что ведет к недостаточной эффективности обучения аудированию в целом.

    По  нашему мнению, для того чтобы повысить эффективность обучения данному  виду речевой деятельности, необходимо определить потребности, интересы и мотивы учащихся как факторов, влияющих на выбор аудитивного текста и заданий к нему.

    Главным условием эффективного управления аудированием является ориентирование его содержания на ведущую деятельность учащихся. Известно, что "ведущая деятельность – это главная деятельность в данном возрасте, от которой зависит формирование основных его психологических новообразований". Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка – познавательная. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учению.

    Как показывает школьная педагогическая практика, учащиеся средних классов интересуются текстами познавательного и страноведческого, монологического и диалогического характера, рассказами учителя/диктора, телепередачами, стихами и песнями.

    На  среднем этапе обучения, где, согласно программе, осуществляется взаимосвязанное  обучение всем видам речевой деятельности, возможны следующие варианты организации работы, Например:

    Первый  вариант 

    1) Создание ориентировочной основы (вхождение в тему с помощью  наводящих вопросов, формулировка  задания-инструкции и др.).

    2) Восприятие текста с использованием  изобразительно-визуальных или вербально-визуальных опор с установкой на общее/глобальное понимание.

    3) Повторное прослушивание с установкой  на детальное/полное понимание. 

    Общее понимание проверяется с, помощью  выборочного ответа на вопросы (так  называемые richtig/falsch Antwоrtеn), нахождения правильного ответа из множественного выбора (тесты), с помощью альтернативных вопросов.

    При проверке детального понимания используются заполнение пропусков (Die Lücken ausfüllen) в графическом варианте текста, ответы на вопросы, коррекция резюме/оценки прослушанного, составление плана/тезисов, пересказ с опорой на план/картину (см. также примеры групп «а» и «б» речевых упражнений).

    Второй  вариант 

(для  слабоподготовленных учащихся)

    1)Анализ  написанных на доске реалий, аббревиатур, имен собственных и географических названий.

    2) Слушание аудиотекста с подглядыванием  в графический вариант текста, проверка общего понимания при  закрытых книгах.

    3) Повторное слушание с установкой  на полное/детальное понимание. 

    Проверка  понимания (см. упр. группы «а»). Как видно из описания последовательности работы, повторное предъявление текста сопровождается извлечением новой информации, более глубоким ее осмыслением и лучшим запоминанием.

    Двукратное  предъявление одного и того же текста в классе целесообразно лишь при установке на последующий пересказ или обсуждение текста. Повторному прослушиванию предшествует в данном случае контроль понимания и формулировка новой задачи, мобилизующей внимание слушающих на более глубокое понимание.

    Третий вариант

(для  класса с хорошей языковой  подготовкой)

    1) Вводная информация, создающая нужную  направленность мысли. 

    2) Слушание без опор с установкой  на детальное или критическое  понимание.