Формирование социо-культурной компетенции при обучении аудированию на среднем этапе обучения иностранному языку

    На  начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и её можно рассматривать как  основной и необходимый компонент  слухового восприятия. На продвинутой  ступени наблюдается свёртывание мотор-ной деятельности, её редукция, что объясняется прочным объединeниeм речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

    Однако  и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путём) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

    На  своем опыте я убедилась, что  аудирование тесно взаимосвязано с другими видами речевой деятельности.

    При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путём  анализа и последующего синтеза  составляющих её слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, т.к. она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В.А. Артёмов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная¹. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознаётся коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

    Выполняя  указанные функции, интонационный  слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

    Если  под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

    В нашем представлении аудирование  связано со сложным процессом  поиска и выбора информативных признаков  из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных  связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», Т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. Общепринятым фактом является то, что при восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

    Пассивный и потенциальный словари актуализируются  слушающим субъективно, в зависимости  от темы, условий восприятия, от соотношения 

между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

    Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста, причем, чем шире контекст и  сложнее структура целевого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

    Интересным  фактом является то, что если при  зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть  слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением². В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

    На  наш взгляд понимание слов зависит  от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

    Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, Т.е. затормозить  преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А.Р. Лурия, требуется промежу-точная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз.

    Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными  сложностями. Даже опытный аудитор  не всегда способен удержать всю информацию, объе-динить разрозненные факты в  общий контекст, понять мотивы и  скрытый смысл сообщения. Для  этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

    При аудировании речи на родном языке  прогнозируется чаще всего смысл  всего высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

    На  основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления. информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого. уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

    Судя  по всему трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50 - 70 слов. В моем представлении каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

    Аудирование речевых сообщений связано с  деятельностью памяти (кратковременной  и долговременной).

    Общепризнанным  фактом является то, что кратковременная  память обеспечивает удержание поступающей информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.

    Для того чтобы речевое сообщение  было правильно понято, слушающий  должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, пере водить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

    Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль.

Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех  выполнения этой функции зависит  от качественного и количественного  отбора, от способа введения материала  и его закрепления.

    Мы  согласны с мнением многих психологов, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может  быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

    Для того чтобы целенаправленно обучать  аудированию, необходимо знать, в чем его отличительные особенности как вида речевой деятельности. Наиболее полно они были вычленены И. А. Зимней:

    1. по характеру речевого общения  аудирование, также как и говорение,

  относится к видам речевой  деятельности, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация и может передаваться техническим устройствам) и тем самым противостоит чтению и письменной речи, реализующим опосредованное письмом общение;

    2. по своей роли в процессе  общения аудирование является  реактивным видом речевой деятельности, также как и чтение (в отличие от инициальных видов речевой деятельности - говорения и письма);

    3. по направленности на прием  или выдачи речевого сообщения  аудирование, также как и чтение  являются рецептивным видом речевой деятельности (в отличие от говорения и письма);

    4. основная форма его протекания - внутренняя, невыраженная в отличии  от говорения и письма, протекающих  во внешнем плане. Основой внутреннего  механизма аудирования являются  такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация и осмысление.

    Таким образом, аудирование является одним  из важнейших видов речевой деятельности при обучении иностранному языку. Аудирование  тесно связано с другими видами речевой деятельности. Мы выявили, что звучание внутренней речи для понимания иноязычной речи очень велико. Она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. 

1.2 Лингвопсихологическая  характеристика аудирования  как вида речевой деятельности

    Как говорилось ранее, психологической  основой понимания устной речи является процесс восприятия, узнавания человеком  звуковых образов языковых явлений  и понимания их значения благодаря  наличию у него речевого слуха  на данном языке.

    Аудирование, как и говорение, с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить несколько уровней: побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтезирующий) и исполнительный.

    Как известно, мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес (или жизненная потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.

    Процесс аудирования включает фазу прогнозирования  на смысловом уровне: 1) фазу установления смысловых связей на уровне предложения (связи между элементами предложения), 2) на уровне абзаца (смыслового звена), 3) на уровне текста (связь между смысловыми звеньями) и 4) фазу смыслоформулирования. Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе, аудиторским опытом, информированностью в теме (предмете) аудируемого текста. Все эти компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать слуховые образы языкового явления (слова и интонационной модели), тем самым обеспечить правильное прогнозирование и последующее смыслобразование.

    Очевидно, что при недостаточной сформированности этих компонентов процесс аудирования  протекает с большими или меньшими трудностями.

    К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающим текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности). Установлено, что предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой (слуховой) памяти.

    Как известно, чем сложнее синтаксис  предложения (чем больше вставок, синтаксических конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему необходимо удержать в памяти его начало. Психологические трудности аудирования обусловливаются также видом аудируемой речи (живая иди речь в механической записи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека (декора) и т.д.

    Термин  «аудирование» означает не просто слушание, а «понимание звучащей речи». Раньше аудирование не выделялось из обучения устной речи, поскольку говорению  нельзя научиться без умения понимать речь на слух. В последние годы аудирование  выделяется как отдельный самостоятельный вид деятельности.

    До  сих пор это умение еще недостаточно развито у учащихся средней школы, поскольку работа над ним носит  эпизодический характер и «проводится  на речевых сообщениях, предъявляемых  учителем в той форме, которая  для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях общения³».