Роль и специфика поведения и общения в младшем школьном возрасте

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  автономное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Российский государственный  профессионально-

педагогический  университет»

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

 

по дисциплине:

"Психология  детей младшего школьного возраста"

 

Вариант 5

 

 

 

                                                                                                        Студент:

                                                                                         № зач.кн.

                                                                                          Группа ЗПСО 302С

                                                                                          Преподаватель:

 

Екатеринбург 2013

Оглавление

Задание 1. Роль и специфика поведения и общения  в младшем школьном возрасте. 3

Введение 3

1.1 Особенности  общения школьника начального  обучения 5

1.2 Особенности  поведения младшего школьного  возраста 8

Заключение 10

2.Диагностический  этап. Исследование индивидуально  психологических особенностей личности  и познавательных процессов. 11

2. Эмпирическое  исследование 14

2.1 Характеристика  выборки и этапов исследования 14

2.2 Характеристика  методики исследования: 14

Исследование  «Потребность в общении» 15

Результаты  исследования: 16

Задание 3. Программа  развивающих упражнений и игр  для учащихся с высокой потребностью в общении. 17

Список используемой литературы: 35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Задание 1. Роль и специфика поведения  и общения в младшем школьном возрасте.

Введение

Если учение преимущественно  определяет познавательное развитие ребенка  и непосредственно соотносится  с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности, и следовательно, связано с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знание о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выявить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я». По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяца. От рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления, в дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения  идет параллельно с развитием  личности ребенка, системы его интересов  потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы  один за другим возникает следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы –  это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми.

  Познавательные мотивы – предполагают общение ради познания, удовлетворения любопытства. Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетания потребности в познании и движении, а позднее – в конструировании. Игра становится источником не только этих, но еще одной группой мотивов – деловых.

М. И. Лисина считает, что  деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой  и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

Три названые группы мотивов  доминируют у детей дошкольного  и младшего школьного возраста. Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляются способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, - профессиональные. Развитие мотивационной сферы общения в течении детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. Считается, что у детей имеются три основные вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. На протяжении первых 7 лет жизни возникают, дополняя друг друга, 4 основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жизни), ситуативно- деловая (от 6 месяцев до 2 лет), внеситуативно - познавательная (от 3 до 5 лет), и внеситуативно - личностная (от 5 до 7 лет). Содержанием общения, которая служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеал, цели и смысл жизни. Меры их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. Структура общения состоит из трех сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

  Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информации между общающимися индивидами.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Перцептивная сторона  общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

1.1 Особенности общения  школьника начального обучения

Ребенок, посещающий начальную  школу, психологически переходит в  новую систему отношений с  окружающими его людьми. Живя среди  тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально  изменилась – на него легли обязательства  не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям  учебной деятельности. Свобода дошкольного  детства сменяется отношениями  зависимости и подчинения новым  правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи  с необходимостью учиться в школе, выполнять домашнее задание, строго организовывать режим дня. Ужесточение  требований к ребенку, даже в самой  доброжелательной форме, возлагает  на него ответственность за самого себя. 

Необходимое воздержание  от импульсивных ситуативных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контакте с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно отрывает от себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению

фрустрации тип поведения  – адаптивный;

2) активно включаемый, неадеватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения – адекватная форма социального нормативного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно  нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый. Адекватно  нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;

5) пассивный, не включаемый  тип поведения – неразвитая, неадекватная форма социального реагирования.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые  и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений.

При активно включаемом адекватно  нелояльном, агрессивном типе общения  ребенок совершает эмоциональный речевой или действительный вклад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!»

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. При пассивном не включенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной

зависимости от учителя. Так  называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока.

1.2 Особенности поведения  младшего школьного возраста

На пороге школьной жизни  возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием  «внутренняя позиция». Эта позиция  представляет собой осознанное отношение  ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчетливо может выразить поступками и словами. Возникновение  внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного  развития. Факт становления такой  позиции внутренне проявляется  в том, что в сознании ребенка  выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается  следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Благодаря  исследованиям, проведенным Ж. Пиаже, мы имеем представления о том, как дети разного возраста судят  о нормах морали, каких нравственно-оценочных  суждений они придерживаются. Установлено, что в период жизни от 5 до 12 лет  представления ребенка о нравственности меняется от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм – это твердое, непоколебимое  и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на 2 категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм появляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет

право на справедливое и  уважительное отношение к себе и  в каждом его поступке можно усмотреть  нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют  исключений, что нельзя менять. Ребенок  – нравственный реалист – моральную  дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и бескорыстного подчинения взрослому, даже если его распоряжение расходятся с нравственными общепринятыми  нормами. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых ситуациях она допустима. Находясь на стадии нравственного реализма, и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети – релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату. Является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Более старшие дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. Дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана изменением структур его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и взрослых,сделать то, что сильно хочется. Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения определенная самостоятельность и независимость. Настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, адекватным реакциям, конфликтам начинают исчезать. Когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.