Эмпирическое влияние стиля

         В то же время репертуар  воздействий у преподавателя  с демократическим стилем разнообразнее, чем у педагогов авторитарного стиля. Воздействия преподавателя либерального стиля более стереотипны, однообразны, чем у первых двух, что еще более усугубляет их негативный эффект.

       Таким образом, мы проследили, что какой  бы не была типология, или классификации того или иного стиля педагогического общения, а значит и стиля руководства, значимым является то, что во время педагогической деятельности педагога возникает резонанс между учителем и учеником в понимании одних и тех же действий, поступков  явлений. Если педагог использует приемы воздействия на школьников не вызывающих взаимопонимания или приводящим к конфликтам, то учитель сам будет препятствовать развитию тех волевых качеств, которые он стремиться сформировать у школьника.   
 
 

3. Психолого-педагогическая характеристика проявления ряда стилей в деятельности учителей.

«Не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает общества, где  бы различные педагогические системы  не существовали и не функционировали параллельно.»

                                            Э. Дюркгейм.

         Сущность и структура  педагогической деятельности, а также  связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.

          Да, творчество  педагога неповторимо, это такое  же высокое искусство, как творчество  композитора и художника —  а может быть, и куда более  сложное. Вспомним, как гордился своей работой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца, приговаривая: «Подумаешь, сделать живое из мертвого. А вот из живого сделать еще более живое!..»

         Разумеется, научный  анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.      

       Напомним, что деятельность – это регулируемая сознанием психическая двигательная активность человека, вызванная социально-значимыми  мотивами и направленная на достижение общественно-значимых целей. Этому определению полностью соответствует педагогическая деятельность. Помимо мотивационного компонента выделяют перцептивный компонент, связанный с ощущениями и                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   восприятием (например, наблюдение за учениками); мнемический, связанный с запоминанием и воспроизведением информации; мыслительный, связанный с решением возникающих по ходу деятельности задач; имажетивный, связанный с воображением, с придумыванием новых упражнений, способов подачи материала, пробуждения интереса  к нему.

       Деятельность  учителя осуществляется с помощью  индивидуально выработанных стилей руководства учебно-воспитательного  процесса. Учитель может обладать определенным стилем деятельности и  руководства, даже не подозревая об этом.

       Стихийное формирование стиля деятельности обусловлено, как правило, склонностью человека к тому или иному способу выполнения деятельности, которая возникает  как следствие имеющихся у  него типологических особенностей проявления свойств нервной системы и темперамента (об этом мы говорили в первой части первой главы).

       Стихийный путь – это путь «проб и ошибок»: человек пробует несколько способов и останавливается на том, который  ему больше нравится или подходит. Правда этот путь формирования стиля  не всегда целесообразен с точки зрения эффективности деятельности; часто учитель формирует стиль удобный для него, но совершенно неэффективный для достижения поставленных целей.

       Сознательный  путь формирования стиля может базироваться на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей. Однако такой способ требует либо глубокого самопознания, либо направляющих действий со стороны более опытного педагога (коллеги по работе, преподавателя в вузе, куратора и т.д.). Такое направление формирования стиля деятельности уменьшает время поиска своего стиля, следовательно, быстрее приводит молодого специалиста к педагогическому мастерству.

       Необходимо  отметить, что идеального стиля нет. Каждый из стилей имеет свои плюсы  и минусы, поэтому какой-то стиль оптимален для одних условий и требований, предъявляемых деятельностью к человеку, и не оптимален для других условий. Поэтому в разных ситуациях целесообразнее пользоваться  различными приемами и способами. Универсальность, умение использовать в зависимости от ситуации способы, определяющие различные стили,  и характеризует высший уровень профессионального мастерства учителя.

       Поэтому  одной из главных задач  по целенаправленному, осознанному формированию стилей педагогического  руководства стала разработка теории функциональных систем психолого-педагогического воздействия.

       Система — это совокупность множества  взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно  предполагает взаимодействие элементов.

         Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х гг. Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

         Однако с точки  зрения П.К. Анохина, взаимодействие как  таковое не может сформировать систему  из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно  назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.

         В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей  теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие,  но и функциональные компоненты.

         В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:

1. субъект педагогического воздействия;
2. объект педагогического воздействия;
3. предмет их совместной деятельности;
4. цели обучения
5. средства педагогической коммуникации.

      Необходимо  отметить, что  на самом деле, указанные  компоненты составляют систему. Попробуем  убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих.

      Однако  выделить структурные компоненты еще  не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости.

      Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.  

      В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский  и 5) коммуникативный.

    Гностический  компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

       Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

         Конструктивный  компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

       Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

       Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

       Необходимо  подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться).

       Необходимо  учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит  вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

       По  мнению В.И. Гинецинского, который также  предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

• Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
• Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
• Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
• Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

       Преобладание  той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.

       Оригинальная  концепция деятельности учителя  разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1. профессиональные психологические и педагогические знания;
2. профессиональные педагогические умения;
3. профессиональные психологические позиции и установки учителя;
4. личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.