Эмпирическое влияние стиля

"justify">       Е.В.Коротаева  выделяет 4 профессиональных стиля  деятельности педагога по следующим  критериям:

• умение педагога создать на уроке учебно-познавательную атмосферу,
• используемые методы обучения,
• виды деятельности и активность учащихся на уроке,
• контроль и коррекция деятельности учащихся,
• речь педагога и ее значение на уроке,
• взаимоотношения учителя и учеников, воспитывающая сторона урока,
• результативность занятия. (58)

       Это  следующие стили: пассивный, относительно активный, активный, творческий. По мнению Е.В. Коротаевой, наиболее благоприятным  является творческий стиль деятельности педагога, так как он положительно влияет на продуктивность урока.

         В.А. Горянина по результатам обследования 1400 человек создала типологию стилей (или стратегий) межличностного взаимодействия, включающего 3 типа (29):

       1. Подавляющая стратегия контакта, осуществляемая в директивной,  манипулятивной, агрессивной, угрожающей, силовой моделях;

       2. Избегательная стратегия взаимодействия, осуществляемая в моделях отвержения, потери, прерывания, беспомощности,  ухода; 

       3. Партнерская или соучастная стратегия  контакта, осуществляемая в побуждающей,  поощряющей, понимающей, принимающей,  поддерживающей моделях.

       Н.А.Аминов в своих статьях в 1994-1995г.г. (2), (3), (1) выделил 2 типа преподавания среди  учителей средних и старших классов: тип X и тип Y.

    Тип X - стремится прежде всего, развить личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Для него характерно сочетание эмоциональной стабильности и конформности.

    Тип Y - заинтересован только в умственном развитии учащихся. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Для него характерно сочетание эмоциональной стабильности и доминантности.

          Ряд авторов придерживаются типологии, включающей 3 стиля: авторитарный, демократический, либеральный.

          Так, Д.А.Белухин выделяет 3 стиля профессионального поведения: авторитарный - требовательность больше доверия, пристройка сверху, либеральный - требовательность меньше доверия, пристройка снизу, демократичный - требовательность равна доверию, пристройка наравне. (11, с. 133)

          По результатам  анализа выше изложенных типологий  можно сделать следующий вывод.

      Практически ни один из вышеперечисленных авторов не указывает, влияет ли стиль педагогической деятельности на учебный процесс, учебные результаты или интеллектуальное развитие школьников. Только Е.В. Коротаева прямо указывает, что творческий стиль деятельности педагога влияет на продуктивность урока.

    Большинство авторов задаются целью создания собственной типологии стилей деятельности по результатам собственных же исследований. Созданные ими типологии весьма интересны и более или менее  полно описывают многообразие индивидуальных стилей. Кроме того, авторы при создании типологий впадают в две крайности:

1) создают  типологию из 2-х стилей, как Н.А.Аминов (2), (3), (1), что предполагает чрезмерно  жесткое деление и появление  учителей, которые не подойдут  под эту типологию; 

2) создают типологию из 4-х (как А.К.Маркова и А.Я.Никонова (86), Е.В.Коротаева (58) или из 5-ти стилей (Я.Л.Коломинский и Н.А.Березовин (57)).

      Такая типология носит несколько расплывчатый характер и предполагает наличие  учителей, которых можно будет  отнести сразу к 2-м типам.

      Наиболее  органичными представляются 3-х частные  типологии (В.А.Горянина (29), Д.А.Белухин (11)), которые счастливо избегают две вышеописанные крайности  и принадлежат к «золотой середине».

      Поэтому, в первой группе - группе типологий, описывающих разные стороны педагогической деятельности, нами выбрана в качестве наиболее удобной трех частная типология, включающая: авторитарный, демократический и либеральный стили деятельности.

    Вторая  группа - типологии стилей руководства.

      Можно выделить 2 основные типологии, касающиеся стиля руководства:

Первая - типология, выделяющая 2 основных стиля  руководства - демократический и  авторитарный, описывается в работах  разных авторов, таких как А.А. Леонтьев (67), Р.Х. Шакуров (129), Р.Бернс (12).

      Р.Бернс (12) выделяет по стилю руководства  авторитарных и демократичных учителей. Авторитарные учителя во главу угла ставят выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать ответы учащихся. Демократичные  учителя ориентируются, в основном, на тесные контакты с детьми и чаще вовлекают их в процесс оценки собственных ответов.

      Вторая  типология, выделяющая 3 стиля руководства  учителя - авторитарный, демократический, либеральный (или попустительский), описывается в работах К.Н.Волкова (21), Р.Х.Шакурова (129), А.К.Марковой (85).

      Подробное описание 3 стилей руководства учителя  дает А.К.Маркова:

      Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждения к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

      Авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту,

         Либеральный стиль - учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Так же данный стиль характеризуется непоследовательностью в действиях и поступках, легко поддается влиянию окружающих, в том числе и учащихся, поэтому может легко отменить ранее принятое решение. Учитель – либерал недостаточно требователен, уважителен и доброжелателен с учащимися. Слабо и не регулярно контролирует деятельность учащихся, из-за чего его распоряжения часто остаются невыполненными.

       Третья  группа - типологии стилей педагогического общения.

       Существует  несколько подходов к выделению  стилей общения. Один из них основывается на связи стиля общения со стилем руководства: авторитарному стилю  руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю – демократический стиль общения. В целом на современном этапе половине всех педагогов соответствует демократический стиль, 40%  - авторитарный , либеральный в 10 % случаев. Авторитарный  и демократический стиль общения  различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и по широте общения.  Сравним их в следующей таблице. 

 

       Для учителей с авторитарным стилем руководства  характерны при педагогическом общении  властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли в педагогическом процессе; чрезмерная строгая оценка учащихся, подавление реплик учащихся негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока», необоснованное использование ограничений и запретов.

       Для учителей с демократическим стилем руководства характерны  противоположные  приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; одобрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учащимися и т.д.

       Для учителей с либеральным стилем нет  строгости, возможен диалог, критика  может быть не конструктивной, а  ситуативной. В то же время на уроке  часты обращения учащихся, провоцирующих конфликтные ситуации. Учащиеся используют  слабые стороны этого стиля руководства, и общения, так как есть возможность оказывать на учителя психологическое давление.

       Успешность  процесса обучения во многом зависит  от стиля руководства учебной деятельностью и дидактического мастерства учителя, его умению преподнести учебный материал. Принципы же дидактики во многом базируются на психологических закономерностях восприятия и усвоения учебного материала (включая активизацию внимания, запоминания, сохранения и воспроизведения информации и т.д.)

       Огромную  роль играет, и умение учителя создать  положительное отношение к процессу учения, пробудить интерес к излагаемому  материалу, т.е. умение сформировать учебную  мотивацию. Наконец учитель должен учитывать индивидуально- типические особенности учащихся, что позволяет ему оптимизировать процесс усвоения учебной информации каждым учеником.

       Одним из важнейших требований, которые  предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

       Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.  Таким образом, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

       Социальная  позиция педагога вырастает из той  системы взглядов, убеждений и  ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной  школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется  мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

       Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер, а так же психологические характеристики учащихся.

       Возникает необходимость совместить рассмотренные  общие требования к педагогической деятельности, представленный набор  педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель, с их стремлением к индивидуальности, то есть выбор средств психолого-педагогического воздействия с учетом своих индивидуальных склонностей.