Эмпирическое влияние стиля

      Желательно  знать процентное соотношение уровня развития умственных способностей и  взаимосвязь их формирования со стилем руководства педагога процессом учебной деятельности. И при значительном  проценте взаимосвязи выработать рекомендации по выработки стиля руководства способствующему наиболее вероятному  высокому развитию младших школьников.

      1.2.  Цель исследования.

      Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов по  формированию стиля руководства учебно-воспитательной деятельностью учащихся младшей школы. Также выявить направления, по которым следует совершенствовать работу учителям с целью достижения наибольшей результативности в работе.

      1.3.  Объект и предмет  исследования.

    Объект  исследования – стиль педагогической деятельности учителя начальных классов в традиционной системе обучения.

      Предмет исследования – индивидуальные стили руководства учебно-воспитательной деятельностью младших школьников, и их влияние на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников. 

      1.4.  Гипотеза исследования. мы выдвигаем предположение о том, что стиль педагогической деятельности учителя оказывает влияние на темп умственного  развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения:

а) если учитель придерживается демократического стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокий  темп умственного  развития младших школьников;

б) если учитель придерживается авторитарного  стиля педагогической деятельности, то он может реально обеспечить высокие  учебные результаты младших школьников;

в) если учитель придерживается либерального стиля педагогической деятельности, то он может обеспечить средний темп умственного развития и средние учебные результаты младших школьников (в сравнении с учениками других учителей).  

      1.6.  Задачи исследования.

1. выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить стили педагогической деятельности учителей начальных классов, работающих по традиционной системе обучения;
2. определить критерии умственного развития младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогической деятельности и подобрать подходящий методический инструментарий;
3. экспериментально проверить и обосновать особенности влияния

стиля педагогической деятельности учителей на темп умственного развития и учебные  результаты младших школьников в  традиционной системе обучения;  

II.  Методическая часть.

      2.1.  Определение исследуемой совокупности.

      Исследуемая совокупность – учителя начальных  классов Волоколамских школ 12 человек, и 235 учащихся начального звена школы. 

      2.2.  Методы сбора первичной  информации.

      Анкетирование учителей и родителей детей., анализ успеваемости учащихся, наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроке. 

      2.3. Логическая структура  инструментария для  сбора первичной  информации. 

      Таблица 1.  Логическая структура инструментария.

 

III. Инструментарий.

      1.  Анкета (на каждого учителя).

2. Бланки тестовых заданий.
3. Сводные ведомости успеваемости учащихся
4. Модифицированная анкета  «Учитель – ученик» для родителей учащихся.
5. Диагностика стилей педагогического общения
6. Анализ деятельности учителя и учащегося на уроке

 

         Нередко в особенностях оценки личностных качеств педагога обычно используют «традиционные» и  универсальные методики исследования личности человека, забывая при этом о профессиональной специфике, забывая или недостаточно уделяя внимания тому вопросу, что именно педагог зачастую является источником проблем неуспеваемости, которая обнаруживается у ребенка.

         В своей работе мы постарались исследовать весь спектр работы школьного учителя, который  является не просто учителем, но еще и воспитателем и классным руководителем.

         В нашем оценивании деятельности педагога, его руководства  учебным процессом, отдельные аспекты  могут дополнять друг друга, но все  они помогают  проследить мотивацию  учителя, направленную на повышение эффективности методов и приемов обучения .

       В школах для оценки деятельности педагогов  длительное время использовались профессиограммы  педагогической деятельности разработанные  еще в советское время. Принципы профессиографии разработаны были К.К. Платоновым и включали в себя:

• Принцип комплексности, целенаправленности;
• Принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности)
• Принцип дифференциации, предусматривающий различные специализации входящие в данную профессию
• Принцип перспективности и реальности.

      В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, психолого-педагогических и других особенностей профессии. Особой основательностью в данном направлении отличаются работы В.А. Сластенина, согласно модели которого, структура педагогического руководства включает в себя личностные и профессионально-педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке, содержание методической подготовки по специальности. Однако практическая ценность этих профессиограмм,  да и сами концептуальные схемы лежащие в их основе достаточно проблематичны. Еще менее приспособлены данные схемы для выработки критериев оценивания динамических личностных качеств и параметров педагогического руководства учебной деятельностью, собственно стилей педагогической деятельности.

      Определенный  интерес представляет собой комплексный  подход Н.Н. Нечаева и А.Е. Одинцовой   к созданию модели деятельности педагога. При этом подходе анализ профессиональной деятельности проводится по тем ее параметрам, которые отвечают требованиям  о возможности совершенствования подготовки специалистов, а именно:

• Проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;
• Функции, которые он выполняет;
• Знания, которые он использует;
• Умения и навыки необходимые в работе.

    Деятельность  учителя с точки зрения системного подхода выступает как полиструктурное  сочетание всех вышеперечисленных требований и находящаяся в постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель профессиональной деятельности учителя, хотя и дает возможность наиболее полного ее описания, но является проблемной для оценки деятельности конкретного педагога.

    Вероятно, что оценка стиля руководства  деятельности учителя должна быть сложным  интегральным показателем, включающей в себя отражение целой совокупности факторов. Данная оценка должна удовлетворять  уже указанным принципам, а так  же таким требованиям, как:

1. объективность оценки – свидетельствует о ее качественном уровне, предполагает оценку деятельности преподавателя по конечному результату – оценки его учеников;
2. универсальность оценки – предполагает, что предложенные критерии должны быть применимы для преподавателей любой школы;
3. Точность оценки – предполагает строгое соблюдение определенных правил при оценивании, однозначно трактуемыми всеми оценивающими;
4. гибкость оценки- наряду с жесткими показателями оценка должна включать в себя интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направления работы того или иного педагога;

    В целом констатация стиля руководства  учебной деятельностью того или  иного учителя будет складываться из ряда субъективных оценок включающих в себя анонимную оценку во всех видах его деятельности  им самим, учащимися, родителями, администрацией школы.

         В эксперименте принимали  участие 235 детей начальных классов  трех школ г. Волоколамска. А так  же 12 учителей начальных классов.

         Организация эксперимента была простроена следующим образом:

         Экспериментальная деятельность была разбита на два  этапа:

         1 этап  включал в себя сбор первичных данных   для последующего доказательства нашей гипотезы. Проводилась обработка и систематизация первичных данных определения критериев умственного развития младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогической деятельности. Анкетирование педагогов и родителей.

         2 этап  предполагает анализ и качественное сравнение данных полученных в эксперименте и данных первого этапа, а так же выработку рекомендаций для педагогов, по корректировке своего стиля педагогического руководства учебной и воспитательной деятельностью с целью достижения высоких результатов умственного развития младших школьников.        

         Таким образом,   последовательность нашего исследования выстраивалась следующим образом:

1. Сбор анкет педагогов, которые участвуют в эксперименте. Заполнение протоколов и анализа полученных данных. Первая неделя исследования.
2. Анкетирование родителей детей участвующих в исследовании . Обработка данных и заполнение сравнительных таблиц. Первая неделя исследования.
3. Схема мониторинга учащихся в период исследования. В течении месяца.