Эмпирическое влияние стиля

       В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового творческого опыта. Анализируя, его педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда не отделим от личности его автора, и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности самого учителя. Поэтому попытки прямого копирования одних педагогов другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются другими.

       Это подтверждается тем, что создание новой  системы из известных элементов  — уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия  требует творческого подхода. Любой  урок включает в себя не только те или  иные схемы его проведения, но всегда разное социально-психологическое состояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каждого человека.

          Прикладная психология  на современном этапе развития  внесла радикальные изменения  в общую образовательную идею  школьного обучения. Теория развивающего образования (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Репкин В.В., Рубцов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б., Эльконин Б.Д. и др.) стала реальной практикой благодаря интеграции инновационных программ в школьное образование.

          Однако, как показал опыт последнего десятилетия, наиболее слабым звеном в образовании остается учитель, творческий и личностный рост которого не всегда напрямую стимулируется работой на основе развивающих программ. Среди педагогов, работающих по программам нового поколения, распространены и такие профессиональные деформации «нового поколения», как культивирование внешней, технологической и терминологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке системы ; кризис компетентности.

         Эти деформации становятся причиной неуверенности в себе, разочарования в реальной результативности педагогической деятельности или формального отношения к идеологии нового, деятельностного типа обучения. Искажение процесса формирования новой позиции учителя – «представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» приводит к тому, что он не становится субъектом собственной деятельности, а организованность его самосознания не резонирует со смысловой нагрузкой современной системы образования.

         На современном  этапе важным становиться умение педагога не только универсально использовать в своей практике стили педагогического  руководства и воздействия на ученика, но и постоянно совершенствовать свое профессиональное развитие, обусловленное саморазвитием и самореализацией личности педагога.

          В связи с  этим возникает необходимость  объяснить, какие составляющие  детерминируют «особый род профессионального  развития – саморазвитие учителя»; какие условия переподготовки учителя способствуют тому, чтобы он овладевал не только предметными, но и личностными атрибутами учительского профессионализма нового типа.

       Профессиональное  развитие педагога следует объяснять  через потенциальную сферу самопреодоления им внутренних детерминант, вызванного изменением коммуникативной модели педагогической деятельности: от модели «Я – ОН» к модели «Я – Другой Я». Такое развитие осуществляется только в том случае, когда педагогическая деятельность непрерывно встраивается в общую учебную деятельность учителя и ученика и выступает в качестве скрытой ориентировочной основы действий другого участника учебного сотрудничества.

           Полагая, что  развитие возможно лишь в условиях  такой деятельности, которая организована «не как обмен вещами…, не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества» , основные концептуальные идеи нашего исследования мы построили на основе теоретического анализа типа учительского профессионализма.

          Анализ взаимодействия педагогической деятельности с пространством культуры (Библер В.В., Ильенков Э.В., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Степин В. С. и др.) показывает, что различные конфигурации такого взаимодействия порождают два исторически сложившихся типа учительского профессионализма.

          Если деятельность строится в форме разделения труда  учителя и ученика, а действия учителя не выполняют инициирующей, эвристической роли по отношению  к учебным действиям учеников, то тип учительского профессионализма обусловлен лишь фрагментами культуры: информацией и значениями, отделенными от ценностно-смыслового и инновационного потенциала знания; догматическими формами понимания мира и себя в нем; монологическим типом коммуникации для прямой трансляции этих форм и «тиражирования коллективного опыта взрослых» (8; 87). Это профессионализм монологического типа.

          Если же деятельность педагога строится в форме сотрудничества с учеником, то тип учительского профессионализма обусловлен ценностно-смысловой  природой и творческими возможностями культуры. В этом плане педагог является творческим культурным деятелем, так как он работает с культурой не как с объектом, а как с материалом, в котором обнажаются истоки смыслообразования и тем самым наращивается субъектность ученика.

          Учитель выполняет особые культурологические функции: восстанавливает образно-смысловой контекст осваиваемого учеником предметного знания (Рубцов В.В., Гуружапов В.А.); моделирует ориентировочно-смысловое звено осваиваемой учеником деятельности (Кудрявцев В.Т.); обнаруживает и объективирует новые смыслы в предметных знаниях, построенных учеником (Зинченко В.П., Кудрявцев В.Т., Цукерман Г.А.). Выполнение этих функций осуществимо лишь на «границах», в пространстве «между» субъектами – учителем и учеником, поэтому адекватным способом коммуникации между ними является учебный диалог. Тип профессионализма, назначение которого связано с реализацией культурологических функций педагогической деятельности, следует считать диалогическим.

         Пространство культуры определяет не только парадигму, на которой базируется тип профессионализма. Оно является и «матрицей тех действий, с помощью которых» педагог «самоопределяется». Творческой форме самодетерминации созвучна автокоммуникативная модель в системе культуры, где в процессе внутреннего диалога, обращенного к самому себе, личность перестраивается и изменяет свою сущность.

       Как с точки зрения культурной природы, так и формы ее внутреннего  проявления, учитель – это носитель профессионализма диалогического типа: диалог и в широком культурологическом смысле, и в качестве способа организации деятельности и самосознания, выступает как орудие и средство его профессионального развития. Поэтому вторым направлением теоретического анализа в нашем исследовании стало рассмотрение организованности профессионального самосознания как решающего условия профессионального развития учителя

      Специфика организации самосознания учителя  обусловлена реально-практическими  ситуациями его профессиональной жизни, «требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других». Именно в таких ситуациях возникает акт самосознания как авторского выбора, донастройки своих психических сил и возможностей, когда педагог внутренне сопрягает два «полюса»: профессиональный полюс мысли (сознательность деятельности) и личностный полюс жизни (не совпадающий и конфликтующий с ней контекст реальной учебной деятельности).

         При анализе способа  разрешения учителем внутренних противоречий центральным понятием становится самокоммуникация. Это процесс непосредственной смысловой регуляции педагогической деятельности, в котором срабатывает необходимость выбора одной из неоднозначных структур ожиданий и становится доступным нечто новое, перестраивающее прежние способы ориентировки и добавляющее новые.

         Способность к самокоммуникации следует считать базовой способностью учителя, которая является формой проявления профессионального развития, условием успешного внутреннего диалога, когда педагог принимает личное профессиональное решение по построению образовательной ситуации и распределению в ней действий с учеником. Благодаря этой способности учитель воспроизводит ситуации выбора и неопределенности, которые и стимулирует его профессиональное развитие в общей учебной деятельности.  
 
 
 

Общие выводы. 

      Проведенное нами теоретическое исследование показывает, что профессиональное развитие в процессе освоения учителем и использовании в деятельности разных стилей руководства,  в зависимости от складывающихся условий педагогического процесса, может быть объяснено на основе культурно-смыслового подхода, категории типа учителя и типологии его профессионализма.

    В итоге, такое развитие определено как  творческий подход к выбору стиля  руководства, педагогического воздействия, а так же осмысленному выбору типа учительского взаимодействия в процессе обучения, и смена его с монологического на диалогический, придающий ценностно-смысловой и инновационный потенциал саморазвитию учителя и ученика. Рассмотренное в контексте культурно-смысловой реальности, профессиональное развитие получило объяснение через потенциальную сферу самопреодоления внутренних детерминант, вызванного изменением формы организации педагогической деятельности от разделения труда к сотрудничеству и встраиванием в общую учебную деятельность учителя и ученика.

       Результаты теоретического исследования, хотя и не касаются напрямую  решения проблемы подготовки  современного учителя, но косвенно  свидетельствуют, что основу такой  подготовки должны составлять  новые социокультурные позиции  учителя и связанные с ними способы работы педагога с предметно-логическим, деятельностным, коммуникативно-семиотическим и драматургическим материалом учебного диалога.

      Подводя итог вышесказанному мы можем подтвердить  в теоретическом плане выдвинутую ранее гипотезу:  что при осмысленном соотнесение личностных качеств педагога, его стиля педагогической деятельности, с современным педагогическим опытом возникают предпосылки для достижения  высокого темпа развития умственных способностей учащихся младших классов.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стиля педагогической деятельности на результативность процесса обучения.

1. Программа и содержание основных этапов эмпирического  исследования.

      Эмпирическое  исследование - это научная последовательность действий, которая называется эмпирической, когда исследуются  факты опытным путем.

      Как и любое другое наше эмпирическое исследование должно иметь систему  методических правил, которые определят  особенности объекта .

      Предметом эмпирического исследования является анализ и объяснение деятельности объектов и субъектов эксперимента научными методами. При изучении различных объектов используются в зависимости от целей исследования различные методы исследования: наблюдения, эксперимент, опрос и другие.

         Исследовательский процесс вне зависимости от используемых методов исследования имеет логическую систему последовательности действий и состоит из восьми нижеследующих шагов:

1. Разработка  проблематики.

2. Определение  круга вопросов.

3. Определение  методов исследования.

4. Структура  инструментария сбора данных.

5. Подготовка  и планирование сбора данных.

6. Построение  выборки.

7. Проведение  сбора данных.

8. Обработка  и анализ собранных данных. 

      Программа исследования. 

      I.  Методологическая  часть. 

      1.1. Обоснование проблемы  исследования.

      Влияние стилей руководства на обучение воспитание младших школьников приводит к сильной дифференциации навыков и знаний выпускников 4 класса различных школ одного уровня образования и профиля. Также существенные различия во внутренних требованиях, к подготовке домашнего задания у педагогов с разными стилями руководства, обуславливают разный  уровень развития умственных способностей школьников.