Эмпирическое влияние стиля

    В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

       Первая  группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь: увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

         Вторую группу педагогических умений составляют: работа с содержанием учебного материала; способность к педагогическому истолкованию информации; формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление меж предметных связей; изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся; умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

         Третья  группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

соотносить  затруднения учащихся с недочетами в своей работе; уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

         Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

         Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью); владение приемами риторики; использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

       Шестая  группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т. е. реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

       Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

      Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

      Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

      Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

         Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая  группы умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и  седьмая группы сопряжены с проблематикой  социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А.А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.

          В современной дидактической  литературе распространено представление  о моделировании как об одном  из методов обучения. Заметим, что, как  научный метод моделирование  известно, очень давно. Однако в современной педагогике он получил второе рождение.

       Под моделированием, как методом обучения, понимается процесс построения и  исследования моделей, для получения  новой информации об объекте исследования. При определении понятия «учебная модель» значимым является то, чтобы характеристики модели в учебном смысле легче воспринимались бы дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.

      Так, С.И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно. В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй.

         Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать.

         Применение данного  метода имеет свои особенности, пренебрежение  которыми влечет негативные последствия. Так, А.А. Матюшкин-Герке показал, что  отсутствие четкого разграничения  между реальными объектами и  математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся, что выражается в значительных затруднениях в процессе теоретического освоения курса и, особенно, при практическом его применении.

         В отношении к  начальной школе метод моделирования может применяться только после специальной подготовки учащихся, а так же при достаточном овладении различными учебными навыками. Он более применим как метод взаимодействия педагога, ученика и родителей, т.е. объединение их совместных усилий для  достижения новых знаний и умений ученика.

          Выбор педагогом  методов обучения является одним  из важнейших аспектов проблемы  продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается  в обусловленности выбора метода  обучения чрезвычайно большим числом факторов.

          Проведя анализ  педагогической литературы, Ю.К.  Бабанский показал, что решение  вопроса находится в зависимости  от 23 различных показателей. На  самом деле невозможно вести  выбор методов, а, следовательно,  и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

       Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических систем.

       С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении  зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации.

       Одновременно  можно поставить вопрос о связи  методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям.

       При этом остается актуальной мысль Н.Д. Никандрова о том, что каждой организационной  форме обучения свойственны ведущие  его методы. В целом, в современной  дидактике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

       Общеизвестно, что, по сути, педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова же взаимосвязь профессионализма и  творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). Тем не менее, при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К.К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

          Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается  как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Как  правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов.

          Репродуктивность  означает способность к перестройке  собственной  педагогической деятельности в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это  высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения.

           Для подготовки  специалистов следует акцентировать  внимание на формулировании «технологических»  выводов из психолого-педагогических  исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

         Таким образом, уровень профессионализма  педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени развития профессионально-педагогического мышления.

       Педагогическое  творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.

       При понимании педагогического творчества, если придерживаться объективного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества.