Формирование познавательной потребности у школьников старших классов

-         профессиональная  потребность;

-         потребность самоутверждения.

Истинные потребности, в сою очередь, по строению и механизму не отличаются от квазипотребностей.

Содержанию потребностей К. Левин не придавал значения, а говорил о действиях и поступках, побуждающих квазипотребности об их иерархической связи с инстинктами. К. Левин определил для потребности динамический аспект:

-         ее сильная направленность;

-         коммуникация с другими потребностями.

Итак, К.  Левин так определял квазипотребность: “это некая напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремиться к разрядке – удовлетворению”.

К. Левин выделяет и реальные потребности, характерные для разных людей:

-         потребность в реализации однажды принятого решения.

Действенные потребности. По К. Левину, это те, из которых происходит намерение. Б.В. Зейгарник считала,  что проблему строения потребностей К. Левин разрешает с идеальных позиций, он не видит общественно-трудовой обусловленности потребностей, игнорирует их содержательный характер. С точки зрения А.С. Рубинштейна К. Левин правильно отмечал двусторонний характер всякой потребности, порождающий динамическую тенденцию.

Теория мотивации Фредерика Герцберга появилась в связи с растущей необходимостью выяснить влияние материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека. Ф. Герцберг создал двух факторную модель, которая показывает удовлетворенность работой. Первая группа факторов связана с самовыражением личности, ее внутренними потребностями, а также с окружающей средой, в которой осуществляется сама работа, учеба. Вторая группа факторов мотивации связана с характером и сущностью работы или учебной деятельности. Руководитель здесь должен помнить о необходимости обобщения содержательной части учебной деятельности.

Сопоставляя рассмотренные теории,  можно сделать вывод, что по мнению А. Маслоу, формирования мотивации учащийся обязательно начинает лучше учиться, а по мнению Ф. Герцберга, учащийся начнет лучше работать только после того, как решит, что мотивация неадекватна. Таким образом, содержательные теории мотивации базируются на исследовании потребностей и выявлении факторов, определяющих поведение людей.

Необходимо отметить, что все названные авторы единодушны в стремлении классифицировать потребности, тем не менее, общее количество классифицируемых потребностей колеблется у разных авторов в очень широких пределах - от 5 у А. Маслоу и К.Обуховского, 12 у П.В. Симонова и т.д. Что ни автор, то свое видение проблемы.

В основу следующей классификации положен принцип деятельности. Все, что делает человек в течение жизни, все бесконечное разнообразие форм жизнедеятельности полностью исчерпывается четырьмя основными видами деятельности: труд (подразумевается всякая активность, направленная на поддержание целостности и благополучия индивида), общение, познание и рекреация (как восстановление сил человека во время отдыха и разнообразная деятельность, направленная на преумножение этих сил).

Каждому виду деятельности должна соответствовать своя группа потребностей, начинающаяся с определенного биологического прототипа, выстроенная в вертикальной иерархической последовательности в соответствии с законом возвышения потребностей; каждый наиболее высокий уровень в матрице отражает более высокую ступень социализации.

Эту закономерность мы приняли как принцип доминирования (соподчинения), означающий, во-первых, что любая вышерасположенная потребность оказывает возвышающее, "руководящее" влияние на реализацию, расположенной ниже, во-вторых, что ниже лежащая потребность рассматривается как опорная основа, "точка роста", базируясь на которой можно осуществить возвышение потребности до более совершенного состояния. Матрица охватывает все потребности личности.

Сопоставляя концепции зарубежных и отечественных авторов необходимо отметить, что отечественные психологи исследовали различные стадии “микро” и “макро” изменений познавательной деятельности. Они установили, что материальные действия с предметами отрабатываются затем в плане речи и лишь в конечном итоге превращаются во внутренние действия (Л.С. Выготский). Полемизируя с зарубежными авторами, они показали, что, общаясь с взрослыми, ребенок усваивает не просто действия, а именно общественный опыт и усвоение это сопровождается не только ростом количества знаний, но и формированием самого мыслительного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Основной момент в концепции К. Обуховского, на который мы хотели бы обратить внимание, является принцип развития потребности как механизма, осуществляющего саморегулирующую деятельность.

Что касается теории А. Маслоу, то она привлекает своей простотой, ясностью, и тем, что она соответствует обыденной жизненной “мудрости” и многим хорошо известным фактам человеческой жизни. Описанный А. Маслоу механизм пробуждения “высших” потребностей по мере удовлетворения витальных вполне реален.

Таким образом, изучив данные классификации, учитель будет хорошо знать, какие потребности побуждают активность учащегося, делают его хорошим учеником. Учителю потребуется конкретное знание системы потребностей, какова соотносительная сила каждой из них.

2.3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СТАРШИХ КЛАССОВ.

При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Каждый возраст – это качественно особый этап психического развития, характеризующийся множеством изменений. Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Это очень сложный период – это период от детства к взрослости. Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми. Общая характеристика особенностей интеллектуального,  личностного и деятельного развития школьников не является полной без характеристики коммуникативного развития школьников. Коммуникативное развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростка совершенствуется речемысление, память, вероятностное прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность. У подростка развивается способность мыслить гипотезами, но они пока еще не достигают максимального выдвижения смысловых и вербальных гипотез.

Только специально организованное целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающиеся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать вам процесс общения при обучении, а также следует развивать личность учащегося.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в самообразовании, выходу за пределы школьной программы. В старшем возрасте широкие познавательные потребности укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательная потребность совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Потребность самообразовательной деятельности в этом возрасте связывается с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. В этот период укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные потребности становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. Происходит рождение новых потребностей профессионального и жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей этого возраста.

Итак, при проведении практической работы по формированию потребности учения и учебной деятельности учителю необходимо:

–        опираться на достижения предыдущего возраста, то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные потребности у них должны быть сформированы.

–        стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста

–        подготавливать “почву” для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной деятельности.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Экспериментальное исследование было проведено в 10  классе  школы № 98  города  Перми. В эксперименте участвовали 14 учащихся.

Объектом исследования являлись учащиеся 10 "Б" класса.

Предмет исследования - потребности межличностных отношений , интенсивность познавательной потребности 10 класса . Для проведения экспериментального исследования по изучению потребностей учащихся 10 "Б" класса были поставлены следующие задачи:

1) Подобрать группу учащихся для проведения экспериментального исследования по определению влияния потребностей межличностных отношений на успеваемость.

2) Подобрать методику для определения потребностей межличностных отношений.

3) Выявить зависимость, успеваемости школьников от удовлетворения межличностных потребностей.

4) Сделать выводы по результатам экспериментального изучения.

Для решения поставленных задач использовались методы:

1 - наблюдение

2 - беседа

3 - анкета "Познавательная потребность"

4 - экспериментальное тестирование по опроснику В. Шутца.

1. Характеристика опросника межличностных отношений.

Опросник межличностных отношений (ОМО) является русскоязычной адаптацией  FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) .  Опросник сконструирован так, чтобы было возможно:

а) предвосхитить поведение индивида в межличностных ситуациях;

б) предсказать социальные интеракции. С точки зрения последнего, опросник отчасти является исключительным среди личностных тестов: он позволяет произвести измерение не только личностных характеристик, но и, благодаря комбинации индивидуальных индексов, позволяет оценить отношения между двумя и более индивидами. Опросник предназначен для оценивания поведения в трех областях межличностных потребностей: включения (I), контроля (С), и аффекта (А). Внутри каждой области принимаются во внимание направление: выраженное поведение индивида (е), то есть тестируемый оценивает в рамках оценочной шкалы интенсивность личностного поведения в данной области; поведение, требуемое индивидом от остальных (w),  то есть тестируемый выражает в рамках оценочной шкалы интенсивность поведения остальных, по отношению к себе, которая является оптимальной для него.

Опросник состоит из шести шкал, сформированных на основе монотонно детермированной модели Гуттмана (1954), что предполагает, что они являются однокритериальными, совокупными и репродукционными. Каждая шкала, в сущности, содержит одно утверждение, которое девятикратно повторяется с некоторыми изменениями. Опросник содержит 54 утверждения, каждое из которых требует от тестируемого, чтобы он выбрал один из ответов в рамках шестибальной оценочной шкалы. В результате оценивания ответов тестируемого психолог получает баллы по шести основным шкалам.

НАЗВАНИЯ И СИМВОЛЫ ШКАЛ ОМО

(шесть основных шкал опросника)

ВКЛЮЧЕНИЕ выраженное поведение

Ie - стремлюсь принимать остальных, чтобы они имели интерес ко мне и принимали участие в моей деятельности; активно стремлюсь принадлежать к различным социальным группам и быть как можно больше и чаще среди людей.

требуемое поведение

Iw - стараюсь, чтобы остальные приглашали меня принимать участие в их деятельности и стремились бы быть в моем обществе, даже когда я не прилагаю к этому никаких усилий.

КОНТРОЛЬ выраженное поведение

Се - пытаюсь контролировать и влиять на остальных; беру в свои руки руководство и стремлюсь решать, что и как будет делаться.

требуемое поведение

Сw - стараюсь, чтобы остальные контролировали меня, влияли на меня и говорили мне, что я должен делать.

АФФЕКТ выраженное поведение

Ае - стремлюсь быть в близких, интимных отношениях с остальными, проявлять к ним свои дружеские и теплые чувства.