Формирование мотивации младших школьников

Введение

Глава 1. Мотивация  учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации  учения в психологических исследованиях

1.2 Основные методы  исследования мотивации учения

Глава 2. Формирование учебной мотивации у детей  младшего школьного возраста

2.1 Мотивация учения  в младшем школьном возрасте

2.2 Пути формирования  мотивации учения

Заключение

Список литературы

Введение

Мотивация занимает ведущее место в структуре  личности и является одним из основных понятий, которое используется для  объяснения движущих сил поведения  и деятельности. Содержание мотивационной  системы в целом определяет и  содержание видов деятельности, характерных  для человека. Мотивационная система  определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного, перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации  относится к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом  и в практическом отношении.

В самом определении  мотивации существующие концепции  различаются терминологическими установками. Для Д.Н. Узнадзе мотивация - это  «период, предшествующий волевому акту». С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию  как «детерминацию, реализующуюся  через психику». По его мнению, мотивация - это «опосредованная процессом  ее отражения субъективная детерминация поведения человека. Через свою мотивацию  человек вплетен в контекст действительности».

Среди этих мнений в определении мотивации можно  обнаружить и зону согласия. Большинство  психологов сходятся в том, что мотивация  это довольно общее и широкое  понятие, под которым имеется  в виду направленность активности, в том, что она побуждает поведение, направляет, организует его, придает  ему личностный смысл и значимость.

Смысл деятельности человека, в том числе и учебной  деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, не только в том, чтобы получить определенный результат, а смысл и в самой  деятельности, в ее процессе, в том, чтобы проявить физическую и умственную активность. Процессуальная сторона  мотивации имеет особое значение, когда речь идет о мотивации ребенка. Ведь мотив игры дошкольника лежит  в самом ее процессе, а не в  результате.

В учебной деятельности процессуальная сторона также занимает соответствующее место. Стремление преодолеть препятствия в учебной  деятельности, испытать свои силы и  способности может стать личностно  значимым мотивом учения.

Результативная  сторона мотивации выступает  в двух видах. С одной стороны, она связана с постановкой  далеких перспективных целей, с  другой - с принятием ребенком целей  и задач в самой учебной  деятельности, в процессе урока.

А.Н. Леонтьев считает, что «мотив - это объект, который  отвечает той или иной потребности  и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет  его к деятельности». А так  же он выделяет две функции мотивов: функции побуждения и смыслообразования. «Смыслообразующие мотивы придают  деятельности личностный смысл, другие, (положительные или отрицательные) - порой остро эмоциональные, аффективные, лишенных смыслообразующие функции. Это  мотивы стимулы».

Актуальность исследования формирования мотивации в младшем  школьном

возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда  учебная деятельность является в  статусе ведущей деятельности, важно  создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу  обучения в начальной школе придать  мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника.

Это тем боле необходимо, что все исследователи единодушно отмечают тревожный и, казалось бы, парадоксальный факт. Интерес к учению от класса к классу уменьшается, что  особенно заметно на границе начальной  и средней школы, примерно с III класса. Многие дети начинают тяготиться школьными  обязанностями, стремятся пропустить урок, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети замечают происходящую в них  перемену, а учащиеся V--VI классов  начинают звать маленьких школьников за их исключительную добросовестность и прилежание «ишаками», отмечает психолог Л. И. Божович.

В чем причины  подобного явления? Дети приходят в школу с ярко выраженным желанием учиться, и у большинства из них имеется устойчивая положительная мотивация к учебной деятельности. Исследования психолога М. Ф. Морозова обнаруживают, что сам по себе интерес к явлениям и событиям окружающего мира от класса к классу не только не угасает, но продолжает развиваться, становясь все более напряженным и вес более сложным по содержанию. Однако этот интерес, по-видимому, недостаточно удовлетворяется в школе.

Причины падения  интереса к учению весьма разнообразны. Чтобы уметь противодействовать им, следует четко представить  главнейшие мотивы учения как деятельности, их «потребностную» природу.

Порой сообщенные учащимся мотивы оказываются просто ложными. Психолог М. А. Алексеева отмечает многочисленные случаи замаскированности  учебных мотивов. Так, некоторые  учащиеся говорят, что добиваются хороших  отметок для того, чтобы усвоить  учебный материал, тогда как в  действительности они просто хотят  избежать неприятностей, связанных  с плохой успеваемостью, стремятся  заслужить авторитет у товарищей  или учителей и т. д.

Проблемы мотивации  учения были предметом исследования многих ученых. Формирование мотивации  учения изучалось А.К. Марковой, В.И. Василовским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C. Ильиным, Р.А. Ждановой, Г. С.Сухобской.

Формирование мотивации  учения -- это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся  мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное  отношение к труду взрослого  человека закладываются уже в  школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно  значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших  задач социальной политики нашей  страны.

В настоящее время  «Основные направления реформы  общеобразовательной и профессиональной школы» как стратегическая программа  совершенствования образования  ставят перед школой ряд важнейших  задач. Среди них в первую очередь  обеспечивать органическое единство обучения и воспитания с целью повышения  качества знаний учащихся и подготовки их к труду. В этих условиях проблема формирования мотивации приобретает  особую значимость, ибо мотивация -- одно из важнейших условий успешности или не успешности учения ребенка.

Объект исследования: мотивация учения младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования мотивации  учения младших школьников.

Цель исследования: изучение особенностей формирования учебной  мотивации у детей младшего школьного  возраста.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического  анализа научной литературы выделить  особенности формирования мотивации  учения у детей младшего школьного  возраста.

2. Определить особенности  формирования мотивации учения  младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы.

Глава 1. Мотивация  учебной деятельности

1.1 Проблема мотивации  учения в психологических исследованиях

Как показывают исследования, ребенок приходит в школу с  широкими социальными мотивами. В  первую очередь в его сознании выступают мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым, умным) и  мотивы самоопределения (после школы  работать, продолжать образование). Все  это создает личностную готовность к учению в школе. Указанные мотивы -- результат социальных влияний, рассуждений  взрослых типа: «Будешь хорошо учиться  в школе, сможешь стать шофером, летчиком, трактористом, поступишь  в институт» и т. п. В первые дни пребывания в школе такая  установка определяет положительное  отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия  для начала учения. Учитель также  раскрывает перед ребенком перспективы, показывает, что будет в результате успешного учения, поощряет и порицает действия школьника.

Однако, во-первых, такая мотивация связана не с  прямым продуктом учебной деятельности -- усвоением знаний, а с косвенным, побочным продуктом, что снижает  силу и действенность; во-вторых, такая  мотивация носит, скорее, понимаемый характер. Мотивы остаются для ребенка  далекими, реализующимися только в  будущем, усиливают же мотивацию, придают  ей действенность, как правило, близкие  цели.

Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места  в мотивации ребенка, поступающего в школу, что вполне естественно, так как ребенок еще не занимался  учебной деятельностью, в которой  возникают эти мотивы. Но, как  показывают исследования, учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места  и у младшего школьника, что вызывает тревогу, так как именно эти мотивы, заложенные в самом процессе и  содержании учения, связаны с прямым продуктом учебной деятельности и являются не только понимаемыми, но и реально действующими.

Конечно, в процессе учебной деятельности мотивы могут  перестраиваться. То, что было ведущим, уступает место другим, ранее второстепенным мотивам. Однако перестройка мотивационной  сферы, изменение ее структуры, формирование мотивов не могут произойти без  специально организованной работы, сами собой. Если вся эта работа пускается  на самотек, происходит то, что часто  бывает в школе: спад положительной  мотивации к концу младшего -- началу подросткового возраста и  некоторый подъем к концу школы, когда как бы заново вступают в  силу те самые широкие социальные мотивы (самоопределения и самосовершенствования), которые проявлялись как понимаемые у младшего школьника и которые  у старшего школьника, выпускника выступают  как реально действующие. Эти  мотивы становятся близкими для него, смыслообразующими и побуждающими, приобретают реальную силу. Но даже и в старшем школьном возрасте эти мотивы неспецифичны для учебной  деятельности, они по-прежнему связаны  с косвенным продуктом учения.

Учебно-познавательные мотивы (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются  в самом ходе активной учебной  деятельности, а не предшествуют ей. Задача учителя и состоит в  том, чтобы уже в младшем школьном возрасте заложить и развивать во взаимосвязи широкие социальные мотивы, побуждающие школьника овладевать в учебной работе активной гражданской  и общественной позицией, и учебно-познавательные, как самые действенные и бескорыстные мотивы, заложенные в самой учебной  деятельности и формирующиеся в  ней. Решение указанных задач  требует разрабатывать вопросы  управления формированием мотивации  учения и обобщать то, что уже сделано в этой области, чтобы вооружить учителя соответствующими рекомендациями. Проблемой формирования мотивации учения занимались отдельные исследователи и целые коллективы. Ряд исследований, прямо, казалось бы, не связанных с этими вопросами, также помогает понять некоторые условия формирования мотивации учения.

Остановимся только на наиболее практически значимых исследованиях, посвященных формированию мотивации  учения младших школьников, и работах, имеющих общетеоретическое значение для решения этой проблемы. Теоретический  аспект проблемы мотивации был представлен  еще в 1947 г. в работе А. Н. Леонтьева  «Психологические вопросы сознательности учения», где идеями «значения» и  «смысла» заложены основы формирования мотивации учения. Как пишет Н. Ф. Добрынин, «нередко учителя, сами хорошо представляя значение излагаемого  ими материала, не учитывают того, что оно (т. е. значение) совсем неизвестно учащимся» (1960). Учащиеся могут не видеть значимости знаний, не понимать, зачем  и для чего нужно овладевать ими.

Однако и одного понимания значимости знаний еще  недостаточно, важно, какой смысл  приобретают они для школьника. «Смысл,-- писал А. Н. Леонтьев,-- порождается  не знамением, а жизнью» (1975). А для  этого, как считает Н. Ф. Добрынин, необходимо перевести объективно значимое в личностно значимое, уметь стать  на точку зрения учащихся, понять, что  для них является наиболее важным. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создает смыслообразующий мотив. Н. Ф. Добрынин придает большое  значение показу практической значимости знаний. Применительно к младшему школьнику это может быть организация  наблюдений за работой людей различных  профессий, создание соответствующей  ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решить практическую жизненную задачу.

В 50-х гг. формирование мотивации учения рассматривалось  в рамках исследований по воспитанию положительного отношения к учению. Так, в исследованиях В. И. Самохваловой, М. Н. Волокитиной (1955) были выделены группы младших школьников с различным  отношением к учению. В контексте  формирования отношения к учению большое место занимали вопросы  взаимоотношения учителя и учащихся, отношение учителя к ребенку, разумное применение стимулирования, в частности системы оценок.

В. А. Пальмирин (1950) исследовал влияние поощрений и  порицаний на умственную работу учащихся начальных классов. Обнаружилось, что  частые поощрения младших школьников с высокой обучаемостью, которые  быстро справляются с заданиями, могут легко вызвать беспечность. Оказалось, что учащиеся различной  успеваемости также неодинаково  реагируют на поощрения и порицания: высокоуспевающие учащиеся после порицаний  улучшают работу в большей степени, чем слабоуспевающие и средние; на слабоуспевающих учащихся поощрение  оказывает более благоприятное  действие, чем на учеников лучшей успеваемости. Было установлено также, что эффективность  поощрений и порицаний зависит  от особенностей нервной системы  ребенка. Так, эмоционально возбудимые ученики ухудшают работу после сильных  порицаний, в то время как на умственный процесс учащихся с малой возбудимостью  такие порицания нередко влияют даже благотворно. Поощрения и порицания  наиболее действенны тогда, когда открывают  учащемуся перспективы развития.