Аналитический обзор изучения проблемы самооценки и агрессивности у подростков

     3. Наименее распространенным является подход, при котором самооценка не сводится ни к образу "Я", ни к эмоционально-ценностному отношению к себе. По мнению Л.В.Бороздиной (1992), самооценка отвечает на вопрос: чего стоит то, что Я имею? Что это значит? Самооценка — это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно оценка его с точки зрения определенной системы ценностей.

     Следует признать, что до сих пор ни в  отечественной и ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения понятия "самооценка". Вследствие этого возникают трудности сопоставления этого концепта с другими, использующимися в сфере психологии "Я". C.Welles и G.Marwell (1976), перечисляя огромное количество понятий, применяемых в данной области ("доверие к себе", "осознание себя", "оценка себя" и т.д.), объединяют их термином "self-esteem" (в переводе на русский язык: уважение к себе, чувство собственного достоинства), считая его наиболее общим и точным для всех рассмотренных ими понятий.

     В зарубежной литературе совокупность всех представлений индивида о себе обозначают термином "Я-концепция" (Wylie, 1979; Берне, 1986). В ней выделяют выше описанные  образ "Я" и самоотношение, а  также поведенческие реакции (Берне, 1986 [1979]; Wylie, 1979). При таком подходе, как справедливо замечает Л.В.Бороздина, "самооценка как самостоятельный предмет анализа попросту пропадает" (1992, стр.99), она не изучается как самостоятельная единица самосознания. Необходимо разделять три образования: образ "Я", самооценку, отношение к себе.

     Как было отмечено выше, зачастую понятие  самооценка за рубежом обозначают как "self-esteem", т.е. самооценка редуцируется к самоуважению, которое понимается как мера принятия или непринятия индивидуумом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе (Кон, 1978). Часто при исследовании проблем, связанных с успехом, достижениями, говорят, например, о повышении самоуважения после успеха или понижении, после неудач (Fry, 1976). Обобщая результаты экспериментальных данных, И.С.Кон пишет, что "самоуважение — довольно устойчивая черта личности и поддержание определенного уровня самоуважения составляет важную, хотя и не осознаваемую функцию самосознания" (1978, стр.72).

     В психологии "Я" разрабатываются  представления о структуре самосознания и самооценки индивида. Например, М.Розенберг (Rosenberg, 1965) выделил несколько измерений для характеристики уровня самосознания у разных людей или у одного и того же человека на разных стадиях его развития.

     1) Степень когнитивной сложности и дифференцированное измерение (чем больше своих качеств личность осознает и чем сложнее и обобщеннее сами качества, тем выше уровень ее самосознания).

     2) Степень отчетливости, выпуклости "образа  Я", его субъективной значимости  для индивида.

     3) Степень внутренней цельности, последовательности "образа Я". По мнению автора, самосознание человека противоречиво: идеальное Я никогда не совпадает с реальным, и это противоречие является главной движущей силой самовоспитания.

     4) Степень устойчивости, стабильности "образа Я" во времени (Rosenberg, 1965).

     Была  сделана попытка разработать  структурно-динамическую модель самооценки (Захарова, 1989). Самооценка, по ее мнению, функционирует в двух основных формах — как общая и как частная (парциальная, или конкретная). Частные самооценки отражают оценку субъекта своих конкретных проявлений и качеств. Общую самооценку автор понимает как иерархизованную систему частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой, и выделяет в ней два компонента: эмоционально-ценностное отношение личности к себе и когнитивный компонент. Причем последнему компоненту отводится ведущая роль, т.к. он обобщает и синтезирует наиболее значимые для личности самооценки. Общая и частная самооценка характеризуются набором показателей, представленных, как правило, в виде оппозиций:

     – адекватная – неадекватная;

       – высокая – низкая;

       – устойчивая - неустойчивая самооценка  и т.д. (Захарова, 1989).

     По  временной отнесенности содержания автором выделяются следующие виды самооценки: прогностическая, актуальная и ретроспективная.

     Функция прогностической самооценки — оценка субъектом своих возможностей, определение  своего отношения к ним. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция  исполнительных действий по ходу развертывания поступка. Функция ретроспективной самооценки — оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т.п.

     Характеристики  этих видов самооценки: уровень притязаний, действия самоконтроля, мера критичности (Захарова, 1989а).

     Таким образом, на основе описанных выше представлений  можно представить структуру  самосознания (частью которой является самооценка), вслед за большинством авторов, как состоящую из трех частей:

     – образа "Я" (самопознание) — когнитивного компонента;

     – эмоционально-ценностного отношения  к себе (часто называемая самоотношением) — аффективного компонента;

     – саморегуляцией деятельности — поведенческого компонента,

 и  констатировать, что самооценка  здесь как отдельный конструкт  не выделяется и не исследуется.

     На  основе вышеописанного представления  проведено большое количество исследований. Во многих из них самооценка определялась через притязания субъекта (Зейгарник, 1981; Ерофеев, 1983; Резниченко, 1986 и др. (глава 2)). Изучалось, как соотносится самооценка с ожиданиями результатов деятельности (Алексеева, 1977), как она изменяется при овладении способами учебной работы (Резниченко, 1986), как самооценка связана со значимостью (для ученика) учебного предмета (Сафин, 1975). Изучалась связь самооценки с параметрами учебной деятельности студентов (Бороздина, Рощина, 1987). В исследовании Э.М.Александровской и Ю.Пиатковской (1990) смотрелась корреляция самооценки (которая понималась как процесс когнитивной и аффективной оценки индивидуумом собственной персоны) учащегося с оценкой педагогов, матерей, со школьной успеваемостью.

     Было  установлено, что в четвертом  классе самооценка возможностей у школьника  в наибольшей степени коррелирует  с объективной оценкой матерей  и педагогов.

     Обнаружено, что при ответе на опросник социальных отношений Литманна, мальчики (четырехклассники) чаще указывают на трудности в общении: девочки, наоборот, чувствуют себя свободнее в межличностных отношениях.

     Возрастание позитивной самооценки у детей с  возрастом трактовалось авторами как норма, т.к. при сравнении результатов самооценки с показателями концентрации внимания и интеллекта, при уменьшении последних (которые определялись тестами Паули и Векслера соответственно), наблюдается повышение числе аномалий в личностных и социальных сферах.

     Авторы  говорят о том, что ухудшение  школьной успеваемости, связано с  повышенной самооценкой. Низкая школьная успеваемость ведет к невротическим  наслоениям, которые в свою очередь  усугубляют трудности адаптации  ребенка к школе. Точно также школьная успеваемость может снижаться в связи с психогенными нарушениями развития (Александровская, Пиатковская, 1990).

     Возрастные  изменения в самооценке школьника  были предметом изучения в ряде других работ. В исследовании Е.И.Савонько (1972) обнаружено, что с возрастом (с 3 по 9 класс) происходит переориентация школьников с оценки других людей (оценивающих выполнение различных действий, задач школьниками) на самооценку. В одном эксперименте (Носенко, 1998) обнаружена интересная деталь, а именно: по мере взросления (от 12-и к 14-и годам) происходит рост аффективных реакций на неуспех в зависимости от высоты самооценки. Двенадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой мало отличаются друг от друга при реакции на неуспех (по показателям качества и времени решения). Четырнадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой по-разному реагируют на неуспех: у лиц с низкой самооценкой ухудшается качество решения трудных задач, увеличивается время на их решение, появляется большое количество аутистичных жестов, чего не наблюдается (при неуспехе) у лиц с высокой самооценкой. Это исследование, в какой-то степени, может служить подтверждением гипотезы о том, что самооценка (ее высота) вносит свой вклад в эмоциональный комфорт (или дискомфорт) субъекта (Бороздина, 1992; Бороздина, 1993 и др.).

     Связь самооценки с эмоциональной сферой прослеживается в работе Б.Мейер (1990). Обнаружены половые различия в самооценке школьников, что связано, по мнению автора, с высокой пре-, пери-, и  постнатальной уязвимостью у мальчиков, различием в темпах созревания, а главным образом в специфических для полов влияниях. Четырнадцатилетние мальчики по сравнению с девочками менее склонны к самобичеванию и сомнению. Они  более доверчивы к своему социальному окружению, оптимистичны, активны и решительны; считают себя менее эмоционально возбудимыми (эти данные подтверждаются оценками матерей).

     Наиболее  существенное влияние на самооценку ребенка оказывает чувство защищенности в семье. Чем слабее эмоциональные  связи в семье, констатирует Б.Мейер, тем чаще обнаруживаются у ребенка негативные самооценки. Это приводит, в итоге, к скрытой и явной агрессии, подозрительности, враждебности (Мейер, 1990). Бросается в глаза, что многие исследования, в данной области, проводятся на школьниках (в том числе на младших), что заставляет осторожно относиться к получаемым результатам, т.к. известно (Божович, 1968), что самооценка — достаточно позднее образование, нередко датирующееся подростковым и юношеским возрастом. Представляется более точным исследовать самооценку, начиная с подросткового возраста. Б.Цоков (1984) сделал попытку проследить взаимосвязь между Я-образом и эмоциональными характеристиками личности у юношей и девушек.

     Было  обнаружено, что у юношей большое  различие между реальным и идеальным "Я" есть источник завышенной и неточной самооценки (отождествляемой с образом "Я"). Низкая динамика "Я" (понимаемая как различие между "реальным" и "идеальным" Я) сочетается с низким уровнем тревожности (Цоков, 1984).

     Эмоциональная сфера является одной из важных (если не наиболее важной) сфер жизни человека. При наличии дискомфорта в эмоциональной сфере, кроме выше описанных явлений, возникающих при этом, могут развиваться психосоматические заболевания, такие как гипертония, язвенная болезнь и др. (Коркина, Марилов, 1982; Бороздина, Шулепова, 1987; Бороздина, Пукинска, 1996; Былкина, 1995, 1997). Л.В.Бороздиной предложена диагностическая схема для выявления факторов риска психосоматических заболеваний (Бороздина, 1997). Несмотря на определенный успех, достигнутый автором в разработке схем диагностики психосоматических заболеваний, все-таки можно отметить, что в данном вопросе еще много неясного.

     Интересным  представляется вопрос о взаимосвязи  самооценки, тревожности, агрессивности  и гнева, как эмоционального компонента агрессивности, и о влиянии этого комплекса личностных конструктов на эмоциональный комфорт субъекта. Изучение агрессивности человека является одной из приоритетных сфер западных, в частности американских, психологов (Бэрон, Ричардсон, 1997). Накоплено много экспериментальных данных, разработано несколько крупных концепций агрессивности. Это заставляет автора с учетом специфики его экспериментального исследования, обратиться к данной проблематике и осветить основные направления изучения агрессии и гнева. 
 

     1.3 Теоретические подходы  в изучении проблемы  агрессивности.  

     Проблема  агрессивности является предметом  большого числа психологических  работ как у нас в стране, так и за рубежом. К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным (Ениколопов, 1994).

     В обыденном сознании "агрессия" ассоциируется с множеством разнообразных  действий, которые нарушают физическую или психологическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению (Хекхаузен, 1986). С позиции науки можно выделить несколько определений понятия "агрессия", охватывающих почти все стороны изучения этого конструкта на сегодняшний день:

     – агрессия понимается как акт присвоения, насильственного овладения материальными  или идеальными объектами (в том  числе властью над другими  людьми). В рамках этого представления о человеке судят как об агрессивном, если он имеет стремление к лидерству и власти (цит. по: Ениколопов,  1994);

     – в рамках поведенческого подхода (сюда относят и представителей фрустрационного  направления – Берковица, Фишбаха) можно выделить два определения. Согласно одному из них, предложенному Бассом (Buss, 1961), агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим людям. Второе определение содержит следующее положение (Feshbach, 1964 и др.): чтобы действия были признаны агрессивными, они должны включать в себя намерения обиды и оскорбления;

     – Зиллманн (Zillmann, 1979) понимает агрессию только как попытку нанесения  другим телесных или физических повреждений. Он считает, что агрессия обусловлена  возбуждением, т.е. состоянием, которое можно наблюдать (1983);

     – большинством западных специалистов в  области социальных наук принимается  следующее определение: "Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного  на оскорбление или причинение вреда  другому живому существу, не желающему подобного обращения" (Бэрон, Ричардсон, 1997, стр.26);

     – в отечественной психологии, наряду с выше перечисленными составляющими  понятия "агрессия" (такими как  намерение обиды и оскорбления, ущерб и др.), включается также  и социальный аспект.