Особливості формування у дітей старшого дошкільного віку позитивного емоційно-ціннісного ставлення до довкілля в процесі екологічного в

         Третя група програм  відрізняється у змісті контексту  питань соціальної спрямованості (соціальної екології, економіки, людинознавства). У якості зразків програм цієї групи можна навести програми М. Вересова „Ми – земляни”, Т. Потапової „Дитячий садок ХХІ”, Л. Кларіної „Економіка та екологія” .

           Підсумовуючи все  вищесказане, слід зазначити, що ознайомлення дітей дошкільного віку зі світом природи є найважливішим засобом формування гармонійної, всебічно розвиненої особистості, що володіє знаннями й навичками екологічно доцільної поведінки в природі. Всі означені програми можуть бути з успіхом використані педагогами дошкільних навчальних закладів освіти і допоможуть їм в організації цікавої та максимально ефективної роботи з дітьми. 
 
 
 

5.ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНИХ ЗНАНЬ У ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

      Природа формує людину, ставить її на вищий  щабель розвитку, вчить людину бути Людиною. А від людини залежить стан екології, природного багатства, збереження природи від стихійного і безконтрольного її використання.

Процес  виховання емоційно-ціннісного ставлення  до природи (як складової екологічної  культури особистості) складний і пов’язаний із формуванням ряду структурних компонентів особистості:

1) потреб, що обумовлені функціями природного  довкілля;

2) емоційної  готовності до усвідомлення цінностей  природи;

3) мотивів  взаємодії з природою на основі  усвідомлення цінностей природи;

4) особистого досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природи.

Здійснення  роботи з екологічного виховання  дітей потребує глибокого усвідомлення комплексу завдань, спрямованих  на використання природи для їхнього  всебічного розвитку.

Тільки  природа у її різномаїтті й постійному розвитку спроможна забезпечити дитині задоволення потреби у враженнях. Адже на відміну від органічних потреб, потребу у враженнях не можливо задовольнити. Чим більше дитина отримує цікавих вражень, тим більше розвивається потреба в їх отриманні. Якщо потреба ця не задовольняється, у дитини виникає так званий сенсорний голод.

     Виходячи  з того, що якісно-змістовою характеристикою  суб’єктивного ставлення є модальність, а міру відображення потреб особистості  в об’єктах ставлення характеризує інтенсивність, дібрано критерії емоційно-ціннісного ставлення до природи:

• особливості сприйняття природи;
• характер емоційної реакції на красу природи;
• характер мотивів ставлення до природи та її охорони;
• характер оцінки власного ставлення й ставлення інших до природних об’єктів.

     Ці  критерії є базовими для визначення типів емоційно-ціннісного ставлення  до природи у дітей дошкільного  віку [8]:

- позитивно-активне  емоційно-ціннісне ставлення –  у дітей сформований стійкий  пізнавальний інтерес до явищ  природи, мають уявлення про основні об’єкти неживої природи, їх властивості та стани, значення для живих істот, людей; вміють оцінювати стан навколишнього середовища та намагаються його покращити; отримують задоволення від спілкування з природою, вміють відгукуватися на прояви прекрасного в природі, прагнуть виразити свої емоції від спілкування з природою у творчій діяльності;

- позитивно-пасивне  емоційно-ціннісне ставлення –  діти отримують задоволення від  спілкування з природою, чутливі  до краси природи, відгукуються на прояви прекрасного в природі; знання дітей недостатньо повні і усвідомлені, застосовуються лише за допомогою дорослого; інтерес до природи поверховий; не завжди правильно можуть оцінити своє і чуже ставлення до природи, її практичне значення; дотримуються правил поведінки у природі, але має місце розходження реальної і вербальної поведінки; несистематично виявляють турботу про живі об’єкти, але на пропозицію дорослих виконують роботу старанно і сумлінно;

- нейтральне  емоційно-ціннісне ставлення –  знання дітей цієї групи недостатньо повні і усвідомлені; пізнавальний інтерес до природи ситуативний і нестійкий; краса природи не викликає у них позитивних емоцій, діти не мають бажання зображувати об’єкти природи; дотримуються правил і норм поведінки в природі; вміють доглядати за живими об’єктами, але роблять це лише за пропозицією дорослого; вміють оцінювати дії і вчинки інших;

- негативне  емоційно-ціннісне ставлення –  цю групу складають діти, які  мають поверхові екологічні знання, не вміють застосовувати їх на практиці; байдужі до краси природи, не розуміють естетичної і практичної цінності природи; не можуть оцінити своє та ставлення інших до об’єктів природи; дотримуються правил поведінки у природному середовищі лише за умови контролю з боку дорослого; не виявляють дієвої допомоги природним об’єктам.

     Емоційно-ціннісне ставлення до природи як складова екологічної культури особистості  формується в процесі соціального  розвитку дитини, і є, власне, засвоєнням соціально-історичного досвіду в  процесі активної взаємодії з природою, що сприяє формуванню особистого досвіду.

       Для корекції мотивів емоційно-ціннісного  ставлення замало використання  природного середовища. Тут потрібні  також засоби впливу, що залучають  до цих процесів соціальне  середовище. Саме до таких засобів належать соціально-моральні логічні задачі, які використовую у своїй педагогічній роботі з дітьми. Вони містять проблему – проте не суто наукового змісту, а таку, що стосується взаємодії людини з природою.

 Діти  самостійно роблять вибір, визначають  своє ставлення до предмета обговорення, придумують відповідні практичні дії.

 Зважаючи  на психологічні особливості  дошкільнят, соціально-моральні задачі  поділяються на такі, що передбачають:

 а)  розвиток співпереживання;

 б)  аналіз чужих та власних дій,  поведінки, вчинків.

При конструюванні  соціально-моральних задач дотримуюсь таких вимог:

1. У  виховних ситуаціях використовую  емоційно збагачену інформацію.

2. Інформацію, закладену в кожній ситуації, спрямовую на розвиток у

 дитини  емоційного передбачення — розуміння нею станів тривоги, суму,

 неспокою, які відчувають природні об’єкти.

3. Зміст  ситуацій має забезпечувати багаторазові  емоційні переживання,

 необхідні  для узагальнення та зв’язку  із способом дії, що

 закріплюються  у відповідне етичне поняття.

4. Кожна  наступна ситуація має містити  нову інформацію.

5. Інформація  має подаватися не як певна  норма, правило, а у формі

 розповіді  про конкретну дію, вчинок.

       Соціально-моральні логічні задачі  дають дітям змогу подивитися  на себе збоку. Відповіді однолітків допомагають їм усвідомити, як треба чинити, щоб було добре і тобі й іншим, особливо щодо тих хто не може захиститися.

       Проблемні запитання — одна  з найпоширеніших і найдоступніших  для дітей форм, що спонукає  малюка до пізнання. Вони розвивають  у дітей продуктивне мислення через розв’язання завдань, поставлених проблем і дають новий пізнавальний результат.

 Розв’язуючи  завдання, дошкільнята закріплюють  знання про правила природокористування. 

Система роботи педагогів  з екологічного виховання

Екологічне виховання базується на використанні всього аспекту методів, прийомів в ознайомленні з природою і в різних формах організації дітей .

     У методичній літературі спостереження  визначаються як дидактична основа різних видів діяльності й форм їх організації, яка обумовлює безпосереднє сприйняття дитиною природного довкілля у всій різноманітності його існування. Водночас досить поширеним є й другий підхід, за яким спостереження практикують як специфічний вид пізнавальної діяльності дітей з відносно точною структурою. Вона забезпечує спеціально організоване спостереження об'єктів чи явищ природи одночасно з формуванням у дітей умінь їх узагальнювати.

     Ми  розглянемо спільний для обох підходів аспект, який, цілком природно, вважаємо стрижнем усього процесу екологічного виховання — безпосереднє сприйняття природного довкілля. Саме воно, з нашого погляду, забезпечує активізацію таких розумових операцій, як аналіз, порівняння, зіставлення, синтез тощо, завдяки яким дитина спонтанно оперує тими взаємозв'язками й взаємозалежностями, які творять цілісність й логічну завершеність у системі «природа—людина—суспільство—природа». За такого підходу для занять різних видів спільними є такі особливості:

•  вони можуть використовуватися в певній послідовності, ґрунтуючись на принципі концентричності: спершу виділяються найяскравіші ознаки предмета чи явища, а надалі, завдяки розумовим операціям, зусилля дітей зосереджуються на опануванні їх значення для людей, природи в цілому;

•   підґрунтям для даних занять є  концепція «Природа дітям», а не «Природа і діти». Запропонована концепція в пізнавальному процесі, який систематично керований вихователем, поступово орієнтує дітей на сприйняття себе як частки природи. Головне полягає в тому, щоб забезпечити впевненість дитини в залежності її самопочуття від стану природного довкілля, як і стану природного довкілля від поведінки й діяльності дитини;

•  у  них вимальовується широкий простір  для творчої реалізації змісту спостережень, обумовлений залученням дітей до різних видів екологічної діяльності з різною участю вихователя. Метою кожного виду діяльності є формування першооснов екологічної свідомості, екологічної поведінки, екологічної культури особистості [31, 10].

     У щоденній практиці роботи з дітьми найчастіше використовуються ті спостереження, в яких вихователь орієнтує їхню увагу на вичленовування найсуттєвіших ознак, особливостей, властивостей об'єктів природи. Проведення занять з такими спостереженнями вирізняються досить широкою різноманітністю. Водночас аналіз впливу тих чи інших характерних якостей природних об'єктів на дітей, людей, природу загалом залишаються поза увагою педагога, а отже й змінюється екологічна спрямованість пізнавального процесу.

     Залежно від предмета, об'єкта чи явища спостереження  вихователеві варто виділити:

а) ознаки чи властивості, що найяскравіше створюють образ предмета;

б) структурні компоненти, функціонування яких обумовлюється  впливом зовнішніх і внутрішніх факторів;

в) єдність  предмета... з природнім довкіллям, з конкретною дитиною, групою дітей.

     Головні структурні компоненти таких занять в основному ідентичні компонентам класичного заняття в дошкільному закладі: демонстрування предмета, явища чи об'єкта природи; самостійне сприйняття дітьми, коментарі та їхні висловлювання за змістом сприйнятого; подальше сприйняття згідно із запропонованою схемою чи планом запитань; простий синтез сприйнятого, узагальнення, моделювання в уяві ситуації, за якої спостережувальний предмет може бути віднесений до певного поняття, категорії, класифікації тощо. Основна якісна відмінність полягає в тому, щоб ознаки і властивості з'ясовувати через їхню значущість для природи в цілому і дитини (дітей) зокрема.

     Логіка  такого аналізу визначається наступним  чином:

•  Чому всі плоди на фруктових деревах  круглої (овальної) форми?

•  Чому вони не ростуть у формі куба, циліндра, піраміди?

•  Чому всі плоди на фруктових деревах  зеленого кольору, а коли достигають, то часто його змінюють на червоний, жовтий, оранжевий тощо?

• Як відрізнити нестиглий зелений плід від зеленого стиглого? (Понюхати, помацати, оглянути, покуштувати.)

•  Чому на сонці плоди швидше змінюють свій смак, колір, форму запах, аніж у затінку?

• Чому слід вживати в їжу стиглі плоди? Чим вони корисні? Чим шкідливі зелені плоди для дітей (для людей, тварин)?

•  Чому для природи цінні стиглі плоди?

     Така  логіка аналізу сприяє розширенню чуттєвого  досвіду дітей, поєднанню сприймання з діяльністю (розумовою, практичною). Вона полегшує спілкування дітей  з однолітками й педагогом, стимулює репродуктивні й творчі функції  мислення, пам'яті, стимулює асоціативні процеси між щойно сприйнятим та набутим раніше, власним досвідом поведінки в природі [31, 14].

     Структура такого спостереження ґрунтується  на послідовності дій кожного  аналізатора, що в подальшій роботі вихователя важливо для формування сенсорної культури особистості. У справі екологічного виховання сенсорна культура важить надзвичайно, водночас, застосовуючи сенсорні операції, не варто забувати про їх екологічний сенс.