Основи системи контролю

Таблиця 1.2

Шкала засвоєння знань у 12-бальній системі

Такі підходи дозволяють кількісно і якісно характеризувати поетапний процес формування знань і умінь студента. При цьому слід використовувати як середній бал, так і суму балів, що найточніше характеризує якість засвоєння системи параметрів. Одержувані дані дають більш надійне визначення рівня навченості студентів. Це стає особливо актуальним в процесі формування системи двоступеневого навчання у вищих навчальних закладах України.

Досвід такого навчання є в багатьох країнах: так, вчені ступені  вищих шкіл США можуть бути поділені за рівнем на три групи – бакалавра, магістра і доктора; інші узагальнені найменування прирівнюються до ступеня бакалавра (перший професійний ступінь) або магістра (другий професійний ступінь).

Результати навчальної роботи студентів оцінюються у так званих залікових одиницях. Одна залікова одиниця звичайно відповідає 1 годині на тиждень при лекційних та інших аудиторних заняттях або ж 3 годинам на тиждень самостійних занять впродовж семестру за кожною окремою дисципліною. передбачається, що на кожну годину класної роботи студент повинен витратити у крайньому разі 2 години самостійних занять. За 4 роки студент набирає 120-140 (іноді більше) залікових одиниць, які й вважаються необхідним для одержання ступеня бакалавра.

Велике значення в системі навчання США займають курси на вибір студентів, на які припадає приблизно 20% загальної кількості курсів. Поряд з ними існують також факультативні курси. Вибіркові курси є заліковими, тобто враховуються при підведенні підсумків робіт за семестр. Характерною для багатьох вузів є відсутність єдиної системи обліку успішності, найчастіше діє буквена система оцінок, яка доповнюється словесною розшифровкою і числовою вагою: "А" – відповідає "відмінно" і оцінюється 4, "В" – "добре" (3), "С" – "задовільно" (2), "D" – "незадовільно, але припустімо" (1), "Е" – "неприпустимо" (0). Як правило, середній бал 1,7 є достатнім для одержання вченого ступеня бакалавра, на І курсі мінімум може становити 1,3 бала.

У Франції в системі вищої освіти діє 20-бальна система оцінок. Студентам, які виконують програму за окремими дисциплінами протягом року з оцінкою не нижче 10 балів, ставлять заліки, які входять в курсові іспити.

Має певний інтерес використання узагальненого показника якості результатів навчання, відношення студента до навчального процесу, вираженого в балах. З метою поліпшення організації та управління самостійною роботою. забезпечення системного і змагального навчання можуть бути запропоновані критерії оцінок знань за окремими видами навчальної роботи студентів.

До таких можна віднести:

І група оцінок – відношення студента до навчального процесу (присутність студента на лекціях семінарських заняттях);

ІІ група оцінок – якість самостійної роботи студента за навчальним курсом, а саме:

        якість виступів на практичних та семінарських заняттях;

        частота участі в обговоренні питань на практичних та семінарських заняттях;

        участь у науково-дослідній роботі (підготовка рефератів, доповідей, курсових робіт).

Найбільш проблематичним уявляється визначення вагомості окремих видів навчальної роботи в загальній бальній оцінці. При цьому, безумовно, найбільш вагомою, значущою повинна бути ІІ група оцінок, в якій визначальний вплив на загальну оцінку справляє якість виступів на практичних і семінарських заняттях, а частота виступів відіграє допоміжну роль.

Залежно від рейтингу з дисципліни студенту виставляється нагромаджувана екзаменаційна оцінка в 4-бальній системі. Викладене свідчить про те, що оцінка рівня знань є важливим, складним і недостатньо визначеним елементом єдиної методичної системи підготовки кадрів.

Удосконалення контролю знань можливе лише за умови вирішення таких проблем:

1)     органічного зв’язку з системою запобіжного навчання. При цьому предметом контролю повинна бути можливість застосування та необхідність поновлення знань. З огляду на це перевага в процесі контролю повинна надаватися таким формам, які дозволили б оцінити не тільки наявні знання, а й здатність студентів реагувати на зміни умов, прогнозувати ситуації. Саме цим пояснюється необхідність широкого застосування тестування й рейтингової оцінки знань;

2)     удосконалення контролю на підставі науково обґрунтованих методичних підходів до оцінювання знань студентів;

3)     використання різноманітних форм контролю різного рівня градації відповідно до форм і методів навчання. Вирішення вказаних питань сприятиме удосконаленню не тільки контролю знань, а й всієї системи навчання, що є необхідним в умовах гострого дефіциту добре підготованих кадрів фахівців, які вміють адаптуватися у складних умовах переходу до ринкової економіки.

РОЗДІЛ 2

ТЕХНОЛОГІЇ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

СТУДЕНТІВ

2.1. Педагогічне тестування як метод діагностування знань і характеристик особистості в процесі навчання

2.1.1. Сутність тестування, історія його розвитку та застосування

Перші відомості про перевірку знань та здібностей окремих людей за спеціальними завданнями відносять до ГУ-ІП ст.. до н.е. багато вчених, які працюють в галузі психологічної діагностики, вважають що, її формування також налеить до цього періоду. Працю ж Теофана(372-283 рр. до н.е.) "Характери", присвяченій психологічній діагностиці, по праву можна вважати попередницею педагогічної діагностики. Початковий період її формування пов’язаний з іменами Аристотеля, Платона, Галля і Лафатера.

У стародавньому Вавилоні застосовувались різноманітні випробовування, які дозволяли перевіряти здібності людей і отримані знання щодо володіння, наприклад, професією писаря, яка потребує визначених знань не лише граматики, а й арифметики, кваліметрії, різноманітних матеріалів тощо. В Китаї (ІІІ ст.. до н.е. – ІІІ ст.. н.е.) проводили спеціальні іспити з метою відбору претендентів на посаду урядових чиновників. У літературних джерелах є немало свідчень щодо застосування різноманітних видів випробувань в стародавній Греції, Спарті та в інших державах. Ці завдання, випробування, іспити стали прообразами сучасних тестів, справжня історія яких налічує близько 100 років, коли практичні потреби вивчення здібностей людей були сформульовані у вигляді важливої проблеми дослідження індивідуальних здібностей і розрізнень.

Одним з основоположників теорії тестів та їх практичного застосування був англійський вчений, засновник психометричного напрямку в психології Ф. Гальтон. Він вперше запропонував тестування як метод дослідження і ввів поняття "тест" (від англ. test – проба, випробовування). Його експерименти з тестування фізичних можливостей організму та психологічних властивостей людини перевизначили перший відхід від тисячолітньої практики випробовувань і перевірок, заснованої на інтуїції, і перехід до фундаментального дослідження проблеми. Отже, вже до кінця XIX ст.. експеримент почали розглядати як обов’язкову умову подальшого розвитку тестування.

Як відмічає В. С. Аванесов: "Стосовно до тестів, значення діяльності Ф. Гальтона можна порівняти з тим, що зробив Г. Галілей для фізичної науки своїми експериментами".

Невіддільна на початковій стадії розвитку від експериментальної психології й повністю залежна від її розвитку психологічна діагностика з її напрямками формується в самостійну, засновану на експерименті науку. Велике значення для її становлення мали праці Гальтона, Кететтела, Еббінгауза, а пізніше – Біне та Анрі. В дослідженнях цих вчених широко застосовувалось тестування.

З часом з’явилась і теорія тестів, у якій знайшли відображення такі питання, як природа тестової оцінки, шкали та методи визначення надійності тестів.

Розглядаючи тест як випробовування, яке має практичну ціль як засіб для проведення наукового експерименту по дослідженню особистості, Д. Кеттел сформулював систему вимог до тестування:

▪                       однаковість умов для всіх випробовуваних;

▪                       обмеження часу тестування приблизно годиною;

▪                       відсутність глядачів;

▪                       якість обладнання;

▪                       наявність однакових для всіх інструкцій;

▪                       розуміння випробуваними поставлених завдань;

▪                       обробка результатів статистичними методами.

Найповніше зібрання об’єктивних тестів, вільних від суб’єктивних оцінок, розроблено американськими психологами Р. Кеттелом і Ф. Вартуртоном і включає понад 400 тестів. Це зібрання тестів являє собою експериментальний підхід до визначення оцінки особистих якостей людини.

Тести пройшли довгий шлях визнання і утвердження як інструмент дослідження в різноманітних галузях науки і на початку століття завоювали широку популярність, особливо в психології. Жоден метод психології не мав таких суперечливих оцінок, не мав такої критики, як психологічні тести.

У ці роки піонер у галузі дитячої психології А. Біне опублікував у французькому академічному журналі тест для визначення розумових здібностей дітей. Незважаючи на очевидну корисливість, тест шокував багатьох психологів, котрі обурювались від однієї думки про те, що в психології можливі кількісні методи. Проте тест Біне, хоч і в дещо зміненому вигляді, застосовується дотепер.

З плином часу тестування набирає все більш масовий характер, в тому числі й у системі освіти. Тим не менш, необхідно було оцінювати знання, уміння, навички, здібності не тільки в системі освіти. У швидкому розвитку методу тестів були зацікавлені промисловість, сфера обслуговування. У США його стали використовувати для визначення професійної придатності, наборів для армії, комплектування спеціальних військ тощо.

Так, ще в роки першої світової війни в США вперше було проведено групове тестування, яке дозволило швидко оцінити придатність призовників до військової служби в різних родах військ. За допомогою тестів обстежено 1 750 000 новобранців.

В 20 – 30-ті роки набули популярності професійні тести для виявлення здібностей і навичок до виконання певних виробничих операцій. Головним критерієм у цих тестах був час.

Отримав новий імпульс і розвиток психометрії, для дослідження в якій розробляються і використовуються багатопланові комбіновані тести. Серед методів дослідження інтелекту найбільшого поширення набула "школа Векслера". Цей метод зумовив відмову від традиційного тлумачення рівня інтелекту, при якому передбачалась залежність між розумовим віком і хронологічним, тим часом як розвиток інтелекту відбувається нерівномірно.