Основи системи контролю

Оцінка "задовільно" виставляється, якщо студент має мінімальний запас знань за програмою іспиту, показав уміння застосувати їх при вирішенні ряду завдань, може обґрунтувати прийняті рішення. При цьому за невирішеними питаннями або припущеними помилками може хоча б орієнтовно визначити шляхи їх подолання.

Оцінка "незадовільно" виставляється, якщо студент не вирішив завдання білету і не може визначити метод та послідовність їх вирішення.

Критерії оцінки знань повинні розроблятися до кожної форми контролю з урахуванням її особливостей, термінів проведення і форми занять. При їх розробці особливого значення набуває спрямованість змісту навчальних занять, їх організація на отримання навичок самостійної роботи з орієнтацією її на майбутню практичну діяльність.

Для організації самостійної роботи студентів на науковій основі необхідно чітко сформулювати її мету, спланувати діяльність студентів, яка відповідає поставленій меті, навчити їх раціональним методам праці, забезпечити контроль їх результатів. Слід мати на увазі, що питання про необхідність знання достатньою мірою вирішене в навчальних програмах, а питання формування навичок і умінь ще не знайшло належного відбиття. Однак організація на промислових підприємствах філіалів кафедр створює передумови для зміцнення матеріально-технічної бази вищих навчальних закладів, посилення практичної підготовки студентів, спрямованої на підвищення рівня знань, а також формування і розвиток умінь і навичок.

Самостійна робота студентів, як засіб засвоєння навичок і професійних умінь, нерозривно пов’язана з усією сукупністю активних методів навчання. безперечну роль у формуванні творчого підходу відіграє самостійність студентів у шуканні способів рішення проблем, запропонованих тією чи іншою навчальною ситуацією. Ці методи особливо ефективні в тих випадках, коли вони дозволяють наблизитися до умов майбутньої професійної діяльності. Будь-яке навчання має сенс, якщо воно дає людині знання і навички, необхідні в її майбутній роботі. Завдання навчання сформувати готовність до раціональної поведінки в ситуації непевності майбутніх подій. У цьому випадку застосування активних методів навчання забезпечує принцип випереджувального навчання, що повністю відповідає вказаним підходам формування критеріїв оцінювання знань студентів.

Таким чином, нині основні показники, які використовуються для оцінювання знань студентів, виражаються у балах 5-бальної (а фактично 4-бальної) шкали. Працюючи за цією системою, викладач реєструє результат навчальної діяльності диференційовано, залежно від рівня знань, позначаючи останній відповідними символами (чи словами).

Загальновизнаним є те, що методи оцінювання знань досить недосконалі: немає загальноприйнятих критеріїв оцінки кожного бала; висуваються різні вимоги до виставлення оцінок не тільки на різних кафедрах, а й різними викладачами на одній кафедрі; відсутнє наукове обґрунтування раціональності самої шкали. Характеристика успішності студентів навчальних груп, потоків, курсів, факультетів та інституту в цілому через "середні бали" позбавлена чіткого педагогічного сенсу, до того ж неправомірна з математичної точки зору. У педагогіці більшість вимірювань належить до номінального, порядкового та інтервального рівнів. При цьому спеціалісти вважають, що "номінальне вимірювання" (присвоєння позначення) навряд чи заслуговує на те, щоб називатись вимірюванням. порядкове вимірювання можливе тоді, коли той, хто вимірює, може виявити в предметах відміни ступенів ознаки або властивості. Інтервальне вимірювання можливе, коли вимірювач здатний не лише визначити кількість властивості, але також фіксувати рівні відміни між предметами. Фактично різновидом інтервального вимірювання виступає вимірювання відносин, для якого характерним є те, що нульова точка не є довільною, а вказує на повну відсутність вимірюваної властивості. Отже, вимірювач має одиницю виміру, яка дозволяє реєструвати значення ознаки, що відрізняються між собою. Рівні відміни чисел, які присвоєні під час вимірювання, відбивають рівні відміни в кількості властивості, якою володіють оцінювані предмети.

При такому підході міра, що визначає кількість значення параметра за рівнем засвоєння, може бути одержана з відношення числа правильно виконаних завдань до загального числа запропонованих, тобто

Ка=а/р                                                                      (1.1)

де Ка – коефіцієнт засвоєння на рівні а;

а – число правильно виконаних операцій;

р – загальне число суттєвих операцій (завдань).

Вибираючи деякі кількісні значення коефіцієнта засвоєння, можна пронормувати його. При цьому нижня межа наведеного співвідношення встановлюється з умов, по-перше, сталої якості виконуваної студентом діяльності, й по-друге, гарантованого і подальшого її удосконалення. Такою межею є Ка. При нижчих значеннях Ка студент невпевнено, з помилками виконує запропоновані йому завдання. При Ка < 0,7 діяльність перебуває в стадії формування, а при Ка > 0,7 можна говорити про сформовану діяльність, яка надалі вдосконалюється, спрямована механізмами самоорганізації та самозабезпечення.

Якщо провести нормування коефіцієнта засвоєння за трьома інтервалами в діапазоні від 0,7 до 1,0, його можна співвіднести з відповідною оцінкою за 5-бальною шкалою.

Таблиця 1.1

Коефіцієнт засвоєння знань

Хоча таке нормування є простим, але в деяких випадках воно незручне, зокрема, коли студент вивчав окремі частини матеріалу, теми на різних рівнях засвоєння. Ускладнене визначення підсумкової оцінки якості знань. Зручнішою є безперервна порядкова або інтервальна шкала, яка враховує весь діапазон вимірюваної діяльності і яку можна співвіднести, наприклад, з 12-бальною системою оцінок. Досвід застосування такої бальності був у дореволюційній Росії. Однак фактично вона являла собою довільне розширення звичайної п’ятибальної шкали, що видно з опису оцінок, за цією шкалою: 1-5 – слабко, 6 – посередньо, 7 – досить добре, 8-9 – добре, 10 – дуже добре, 11 – вельми добре, 12 – відмінно.

Як відомо, у навчанні застосовуються системи оцінювання знань з різним ступенем (рівнем) градації: дворівнева, трирівнева, чотирирівнева та п’ятирівнева. Трапляються системи які включають 6 ступенів і більше.

Двоступенева градація оцінки результатів успішності є найпростішою і найпоширенішою у вищих навчальних закладах, зокрема, під час підсумкового контролю. В цьому випадку результат навчання виражається двома значеннями: "так" чи "ні", що відповідає "заліку" чи його відсутності. Природно, що при такому ранжирування не може йтися про диференціацію навчальної діяльності. Однак її застосування доцільне, що пов’язано зі значущістю окремих дисциплін у вищому навчальному закладі, їх роллю у формуванні фахівця. Тим більше, що формування двоступеневої градації за багатьма дисциплінами поєднується з багаторівневими градаціями на завершальній стадії вивчення цих дисциплін, а також при контролі поточної успішності.

Отже, поряд з двоступеневою градацією для оцінки знань студентів особливий інтерес мають багаторівневі градації. Вони набагато змістовніші, ніж перша, точніше відбивають результати й внутрішні закономірності засвоєння навчального матеріалу.

В основу класифікації знань, умінь і навичок студентів, як правило, закладено одну чи кілька найсуттєвіших ознак. Щоб надати цим ознакам функцію оцінювання, вони піддаються чіткому ранжируванню з ступенями. Так, наприклад, у трирівневій характеристиці критеріями можуть служити сім ознак: працездатність, самоконтроль, темп виконання завдань, освітня підготованість, уміння відокремлювати суттєве, самостійність в роботі, здатність до оперування науковими знаннями.

Чотирирівневе ранжирування навчальної діяльності наче в мініатюрі відтворює процес поетапного оволодіння знаннями студентами. Початковий ступінь його характеризує сприймання інформації, знайомство з основними ознаками предмета, формування уявлень до повного і ясного розуміння явища, яке вивчається. Другий ступінь – асоціативний: знання відтворюються усвідомлено, взаємопов’язано, внаслідок чого між поняттями утворюються логічні переходи і зрештою – смислові системи. Третій ступінь розкриває процеси узагальнення ознак, і студент самостійно робить висновки і підсумки, формує вміння логічно мислити, поєднує базисні знання з новими, які вільно застосовує в знайомих ситуаціях. Четвертий ступінь відбиває, головним чином, трансформацію знань: оволодіння різного роду складними вміннями з метою ефективного використання знань у вирішенні незнайомих завдань.

Подальша диференціація критеріальних ознак у навчанні веде до класифікації пошукової діяльності на всі види та їх сполучення. Так, на п’ятому рівні сформованості знань складність розумових операцій значно зростає і набуває конкретних форм навчальної роботи з додатковою літературою, застосування знань в практичній діяльності, в наукових дослідженнях.

Рангові системи з чіткою градацією результатів начальної роботи можуть служити основою для розробки бальних систем оцінки. Для цих цілей найпридатнішими є чотири-, п’яти- та шестирівневі градації. Кожний рівень у таких системах являє собою ранг вищий, ніж попередній, і нижчий, ніж наступний. Досвід застосування градації в практиці вищих навчальних закладів показує, що вона має багатоцільове призначення і дозволяє швидко здійснювати функцію контролю знань, якщо викладач правильно користується нормами оцінок. Поряд з оперативністю і багатоаспектністю в неї є і негативні сторони: кількісний бал майже виключно базується на критерії помилки, що не забезпечує управління навчанням на всіх рівнях засвоєння матеріалу. Однією з причин цього переліку є вузькість інтервалу, на який розрахована 5-бальна шкала. Інша причина пов’язана з невисокою точністю оціночного балу: все залежить від того, як вимогливо ставиться викладач до оцінки і як точно він відчуває рівні ранжирування шкали. В соціології визнано, наприклад, що людина в словесних оцінках не може розрізняти більше трьох, у найкращому випадку – шести градацій.

Разом з тим необхідно визнати, що бальна градація навчальної діяльності – це досить сформована і досить дійова система оцінки результатів навчальної діяльності студентів. Найпоширеніша 5-бальна система оцінки, яка застосовується на всіх рівнях її функціонування (індивідуальному, груповому, на факультеті тощо) має ступінчасту структуру за ступенями і виражається в балах. У цьому випадку цифрові бали еквівалентні словесним оцінкам і утворюють рангову шкалу. При цьому виникає проблема розробки критеріїв знань за окремими дисциплінами, визначення мінімального набору параметрів у цих критеріях, які задовольняють умови необхідності достатньої для одержання другої правильної оцінки.

Наприклад, показник навченості повинен відповідати вимогам моделі фахівця і спадкоємності знань на різних курсах і за окремими кафедрами. Показник навченості як міра засвоєння знань і формування навичок і умінь студентів може розглядатися лише відносно будь-якої конкретної діяльності. В свою чергу, будь-яка навчальна робота відбиває тільки частину (фрагмент) матеріалу, який вивчається. Отже, узагальнення: показник навченості можна здійснити як усереднення числових значень сукупності оцінок. Певний інтерес становлять розроблені й впроваджувані у деяких вищих навчальних закладах більш чіткі і визначені інформаційно-обсягові критерії 4-бальної шкали оцінок знань студентів.

Можливим є застосування 10-бальної шкали оцінювання знань, умінь і навичок, кожний бал якої (0, 1, 2,…, 10) відповідає знанню студентів 0, 10, 20,…, 100% програмного навчального матеріалу. За допомогою такої шкали оцінок можна науково обґрунтовано визначити відносні обсяги знань одного студента і групи студентів з однієї чи кількох навчальних дисциплін, оцінити ефективність їх навчальної праці за семестр чи навчальний рік в цілому – з урахуванням трудомісткості, складності та значущості певних навчальних дисциплін у процесі формування фахівця. Для практичних потреб сьогодення здається зручним використовувати шкалу, запропоновану В. Н. Безпалько, наведену далі (таблиця 1.2).