Дифференцированное обучение младших школьников

Уже наприкінці другого та в третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти учбової діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдань і визначення своїх можливостей при розв'язанні тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Серед різних учбових дій особливої уваги вимагають ті, які спрямовані на виділення і відображення головних, істотних характеристик у предметі, що вивчається. Особливо інтенсивно вони формуються в II—III класах, коли учням постійно пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умови задачі тощо.

Не менш важливим є вміння (хоч на його формування звертається явно недостатня увага) самостійно ставити перед собою учбові задачі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних задач. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання на учбово-теоретичні проявляється найвищий рівень розвитку учбової діяльності молодших школярів.

Конкретно це проявляється в тому, що учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних задач, а не методом спроб і помилок вирішувати кожну з них; встановлюється такий спосіб через теоретичний аналіз декількох задач і знаходження спільного в їх умовах.

Впродовж молодшого шкільного віку відбувається і певна динаміка ставлення дітей до навчання. Якщо спочатку діти оцінюють його просто як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, то потім їх приваблюють окремі учбові дії, нарешті, вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на учбово-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом учбової діяльності.

На перших порах сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються в різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність.

Включення школярів у процес учіння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об'єктів, розширення обсягу їх запам'ятовування тощо. Поряд із зазначеними кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів відбуваються і якісні зміни. Вони являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, які свідчать про зростання його пізнавальної ефективності.

Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним^ цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для себе об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети з деякої сукупності, вони орієнтуються здебільшого на їхній колір та форму, беручи саме їх за характерні ознаки. З віком значення форми в цьому смислі зростає, як зростає і точність розрізнення форми предметів.

Характерною віковою особливістю є нерозвинута довільна увага молодших  школярів. У  них  домінує  увага  мимовільна, спрямована на нові,  яскраві,  несподівані та захоплюючі  об'єкти^ Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює і таку рису уваги дітей, як її нестійкість.

Розвиток уваги молодших школярів дедалі більше характеризується довільністю, якщо створювати такі умови для цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги у дітей іде від керування цілями, поставленими перед ними дорослими, до реалізації самостійно поставлених перед собою цілей, від постійного контролю вчителем за їх діяльністю до самоконтролю через контроль з боку однокласників.

З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага в молодших школярів тісно пов'язана зі значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, важливості матеріалу, інтерес до його змісту є важливою умовою їхньої уваги.

Увага залежить і від доступності (та посильної важкості) навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати  навчальну діяльність,  щоб охопити нею всіх учнів у класі.

Серед причин нестійкості уваги в цьому віці можна назвати зокрема недостатню розумову активність дітей, зумовлену як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їх готовності до учбової діяльності, непереборними труднощами у навчанні, станом здоров'я тощо.

Саме в цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляється передусім у тому, що при розв'язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. їм легше про аналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення.

Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Так, молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, здійснюючи потрібні для цього дії та операції, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях та умовиводах.

Аналіз спочатку має переважно практично дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмету, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.

Розвивається систематичність аналізу, вміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктом аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.

Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим мислительним процесом. Вони [швидше спроможні  виділяти  елементи  в  цілому,  ніж об'єднувати [ розрізнене (А. Валлон, І. Ломпшер).

Операції аналізу і синтезу поєднуються в порівнянні об'єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто учням дають завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виокремлення істотних подібних і відмінних ознак тощо (Г. І. Кагальник, . Я. Савченко).

У цілому навчання молодших школярів умінню порівнювати підносить їхню аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів в узагальненні і формуванні понять.

Однією з тенденцій, яка відбувається в абстрагуванні у цьому віці, є готовність приймати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими (М. Н. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.

З трьох взаємопов'язаних функцій абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, увиразнення їх, розчленування) молодші школярі частіше користуються першою (Є. Н. Кабанова-Меллер). Увиразнюючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко варіювати істотні й неістотні ознаки. Тому діти часто змішують їх, ототожнюють.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення, від переважно наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування у школярів]умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку в них такої мисленнєвої операції.,. Узагальнення в за-j своєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів служить основою розвитку конкретизації, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальними дослідженнями пошукового характеру переконливо доведено, що, дотримуючись ряду умов, можна забезпечити набагато ефективніше здійснення учнями переходів не тіль-| ки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість індуктивних висновків, змістовність та істинність яких залежить від нагромадженого дітьми досвіду (М. Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних засновках, підтримуваних конкретною ситуацією (С. Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості мисленнєвої діяльності молодших школярів, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Новим у формуванні мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словник, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Під впливом навчання відбуваються зміни морфологічної структури письмового мовлення у дітей.

Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню учнями письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать насамперед від методів навчання.

Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, що пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті.

У цьому віці відбувається виражена зміна співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування в бік зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що діти при вмілому керівництві їхньою навчальною діяльністю вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також і здатність довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказування). Спроба використовувати більш продуктивні способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) утруднюють роботу.

Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення у дітей мимовільних видів запам'ятовування. Більше того, в цьому останньому з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включають у систематичне виконання дітьми навчальних завданьд завдяки чому, а також з огляду на дальший розвиток мислення ці процеси набувають більшої систематичності і продуктивності.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім — завчання його (Г. С Костюк).

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність  запам'ятовування навчального  матеріалу.  Зумовлено  це, "Зокрема, оволодінням учнями більш  досконалими мнемонічними прийомами.

Підвищується точність впізнання запам'ятованих об'єктів. Причому спостерігаються і якісні зміни у цих процесах. Так, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а вже третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах більш специфічних видових та індивідуальних ознак.

Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними рисами некерованості. У процесі учіння вона поступово розвивається, зокрема вдосконалюється відтворююча уява, стаючи дедалі реалістичнішою і керованішою.

Інтенсивно формується і творча уява, на базі минулого досвіду з'являються нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Зростає як швидкість утворення образів фантазії, так і вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Мовний розвиток дитини в молодшому шкільному віці щодалі більше привертає увагу сучасних дослідників у галузі педагогічної психології. Стримкий розвиток усної форми мовлення дітей „від двох до пяти” і поява зародків писемної форми в дошкільний період (рисункове письмо) не знаходять логічного продовження в молодшому шкільному віці. Цей критичний момент у мовному розвитку дитини спричинено тим, що молодший школяр стикається зі способом кодування окремих слів звуко-буквеним (фонемним) письмом на відміну від дошкільного рисункового письма, що кодує цілі вислови.

Питання про місце писемної форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярів пов’язано передусім з осмисленням звернення дитини до цієї форми мовлення. Л.С.Виготський писав, що дитина „яка підступає до письма, не лише відчуває потреби в цій новій мовній функції, але й найвищою мірою уявляє, навіщо ця функція їй потрібна” [16,327].

Тож, дитина, щоб відкрити ля себе писемну форму мовлення, мусить виявити її функцію щодо усного мовлення. А це, на нашу думку, можливо тільки тоді, коли дитина зрозуміє, що функція писемної форми – це не просто передача якогось повідомлення віддаленому  в часі й просторі співрозмовникові чи графічна пам'ять, це зображення вислову за допомогою словесних знаків (для реального і потенційного співрозмовника ). Усна форма дає змогу оформлювати його й іншими знаками (жест, рух, міміка тощо), але тільки в момент спілкування з реальним співрозмовником. Зображення вислову, вважаємо, є саме  тією роботою форми (усної чи писемної), що може стати для дитини практичною дією, яка мотивує звернення до його різних форм, зокрема й писемної.