Дифференцированное обучение младших школьников

Вважаємо за доцільне сказати, що на сьогодні диференціація змісту здійснюється стихійно і нерідко зводиться до послаблення вимог до найслабших учнів, внаслідок чого вони не оволодівають достатнім для подальшого навчання обсягом знань, навичок і умінь.

З одного боку рівнева диференціація має базуватися на науково обґрунтованих обов’язкових результатах навчання, які характеризують мінімальний рівень засвоєння. З другого- викликає заперечення поширена в обігу кваліфікація цього рівня як державного стандарта. Адже державний стандарт не може орієнтуватися на найнижчий рівень. У цьому питанні ще відсутні єдність думок і чіткі орієнтири для вчителів.

Існують різні підходи до визначення цих можливостей, але всі вони ґрунтуються на тому, що знання в традиційному розумінні цього слова не є достатньою характеристикою особистості.

Так, А.А.Бударін розглядає рівень розвитку здібностей до навчання (запас знань, рівень загального інтелектуального розвитку, раціональні прийоми учіння) і працездатність (психологічні можливості, бажання і вміння дітей навчитися).  Ю.К.Бабанський зосередив увагу на здатності до навчання (реальні навчальні можливості) і навчальній працездатності. Є.С. Рабунський вказує на рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності та інтерес. Фахівці особливо відзначають працездатність, яка включає стан здоров”я, уміння долати труднощі, не перевтомлюватися в роботі та ін. інтерес до навчання (пізнавальний) належить до мотивів учіння, але наявність його у дитини вже є результатом ц2ілеспрямованих педагогічних впливів.

Слід вказати, що згадані здібності можуть розвиватися, удосконалюватися, і створення відповідних умов залежить від учителя та сім”ї. але за певних умов і здібні школярі можуть втратити інтерес до навчання, працювати на рівні, нижчому від своїх можливостей. Відомі, наприклад, факти, коли батьки „не витримують” навантажень, яких зазнають дліти в класах підвищеного рівня, і переводять малят у звичайні.

Впровадження нових підходів в організації навчання супроводиться певними труднощами, породжує низку проблем, розв”язати які самі навчальні заклади не в змозі.

Справу ускладнює намагання окремих педагогічних колективів використати у своїй роботі

1.2.           Загальна психологічна характеристика розвитку молодших школярів

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини — молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі або ж освіта яких завершилася на цій початковій ланці.

В цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. Так, до семи років завершується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування і виконання певної програми дій [18].

До шести-семи років зростає рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження і гальмування (однак перші ще довго продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та підвищену емоційну збудливість молодших школярів).

Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв'язків, виробленні нових дій та операцій, у формуванні динамічних стереотипів [15,275].

Узагальнюючи, можна сказати, що у дітей семи — десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближуються до властивостей нервової системи дорослих, хоч самі по собі ці характеристики ще не дуже стійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах і тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Що стосується особливостей анатомо-фізіологічного дозрівання, слід звернути увагу й на те, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективів, де слід дотримуватися нових норм поведінки, вміти підпорядковувати свої бажання новому розпорядку тощо. Все це сприймається дитиною як певний переломний момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємостосунків з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Слід мати на увазі, що цілі і зміст освіти не є чимсь остаточним, раз і назавжди визначеним, а відтак специфічні особливості молодшого шкільного віку як особливої ланки шкільного життя також не можна вважати остаточними. Сьогодні можна говорити лише про найбільш характерні і відносно сталі риси цього віку, враховуючи, що переосмислення суспільством цілей і ролі початкової освіти призведе й до зміни його місця та значення у психічному й особистісному розвитку дитини.

Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється насамперед на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів є учіння, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального й особистісного потенціалу.

Включаючись у нову для себе учбову роботу, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх зумовлює розвиток нових якостей особистості, яких ще немає у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування учбової діяльності.

Основними новоутвореннями психіки молодшого школяра є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання в середніх класах, для переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

Розвиток молодшого школяра в процесі навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак один і той самий зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи ж мають забезпечувати створення для кожного етапу навчання і для кожного предмету систем навчальних завдань, які б поступово ускладнювалися, формування необхідних для їх розв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх в операції складніших дій, вироблення узагальнень і використання їх у нових конкретних ситуаціях.

Ефективність розвитку істотно залежить від того, наскільки цілеспрямовано учнів у процесі навчання спонукають аналізувати свої враження від сприйнятих об'єктів, усвідомлювати їх окремі властивості та свої дії з ними, виділяти суттєві ознаки об'єктів, оволодівати критеріями оцінки окремих їх параметрів, виробляти способи класифікації об'єктів, робити узагальнення, усвідомлювати загальне у своїх діях під час розв'язання різних видів задач тощо.

Ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні задачі, озброюючи їх засобами розв'язання цих задач, навчання має передувати розвитку, спиратись не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.

Навчання впливає на розвиток молодших школярів і своєю організацією, оскільки саме вона визначає форми їхнього колективного співжиття, спілкування між собою та з учителем.

Для молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей.

Своєрідність учбової діяльності полягає в тому, що її зміст в основному становлять наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь.

У структурі учбової діяльності прийнято виділяти такі компоненти, як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), учбові ситуації (задачі) і учбові дії та операції, з допомогою яких учні оволодівають змістом освіти, контроль і оцінку, мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Структура учбової діяльності складається поступово, відповідно до того, як учні навчаються її здійснювати, виробляючи перші вміння вчитися.

Складнішими стають цілі учбової діяльності, які тепер визначаються змістом шкільного "навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, а й формування в учнів нових дій.

Серед останніх на перший план в сучасних умовах виходять ми-слительні та мовні дії, потрібні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх зв'язків, причинних залежностей у пізнаваному об'єкті тощо. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етап навчання та його змісту (мова, математика, природознавство тощо).

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Підкреслимо, що її використання є засобом донесення до учнів необхідних для формування уявлень і понять про пізнавані об'єкти чуттєвих даних, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Збагачується мотивація учбової діяльності школярів. Розвиваються їхні пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання учбових завдань, почуття обов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками.

Специфічними є й учбові ситуації. По-перше, тут школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей понять та розв'язання певного рівня конкретно-практичних завдань.

По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної роботи. Вчитель ставить молодших школярів у такі умови, коли вони мають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних задач певного типу. Під керівництвом вчителя учні знаходять і формують такий спосіб.

Наступний етап роботи — відтворення його окремих операцій і засвоєння системи умов з використання цього способу. Надалі, зустрічаючись з відповідними конкретно-практичними задачами, учні зразу використовують засвоєний загальний спосіб їх розв'язання, виявляючи вміння, сформоване в учбовій ситуації.

Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі учбових ситуацій, які зразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів виділення властивостей поняття та розв'язання задач певного класу.

Робота учнів в учбових ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають учбові дії. Саме з допомогою  останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних учбових дій. Без цього засвоєння програмного матеріалу відбуватиметься поза рамками учбової діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання завдань.

Повноцінна робота дитини в учбових ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень має вміти співвідносити свої учбові дії з заданими зразками, пов'язувати, одержані результати з рівнем та повнотою виконаних учбових дій.

Спочатку основна роль в організації контролю належить, вчителю, і лише поступово на цій основі формується самоконтроль з боку учнів за процесом засвоєння.

Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується  відповідність (невідповідність) результатів засвоєння вимогам учбової ситуації. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінки також мають переходити до них.

Учбовій діяльності властиві певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати дітей в учбові ситуації, разом з дітьми знаходити і демонструвати відповідні учбові дії, а також дії контролю й оцінки. Важлива вимога — домагатися, аби школярі усвідомлювали суть учбових ситуацій та послідовно відтворювали всі дії.

По суті, йдеться про необхідність попервах розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами учбової діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у їх здійсненні. Саме це є важливою умовою розвитку пізнавальної активності дітей, інтересу їх до навчання.

Ознайомлюючи учнів з послідовністю учбових дій, слід розрізняти серед них предметні й такі, що мають виконуватись у внутрішньому, мисленому плані. При цьому важливо домагатися, аби предметні дії набували внутрішньої форми за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості") та усвідомленості.