В 1290-х роках німецький психолог Є. Шпрангер, обмірковував питання, чи завжди юність є періодом „бурі і натиску”, він стверджував, що можливі три різні типи розвитку.

      Перший  тип юності характеризується бурним, кризисним потоком, коли юність переживає  друге народження, в якого спонтанно виникає нове „я”.

      Другий  тип – повільний, поступовий ріст, коли юнак пристосовується до дорослого  життя без різних змін в особистому житті.

      Третій  тип юності – такий процес росту, коли сам індивід активно виховує  себе, переборовши внутрішні тривоги  і кризи, він характерний для людей з високим рівнем самоконтролю [17, 13].

      Радянський  психолог Л.С. Виготський ще в 1920-х роках  відмітив, що психологія юнацького  віку значно більша загальної теорії. Виготський відмітив три головних підходи  до юності.

1. Підхід, фіксуючий головне зосередження на процесах соціалізації і тих засадах, які ставлять перед етапом життєвого шляху суспільства, називається соціогенетичним.
2. Підхід, в основі біологічного процесу, розглядаються процеси розвитку як провідні чи в зв’язку з ними, називається біогенетичним.
3. Підхід, в основі розвитку особистого психічного процесу і функцій, називається психогенетичним [17, 20].

      Юнацький  вік, який тягнеться у юнаків з 14 до 22 років – це стадія духовного  розвитку, хоча він зв’язаний з  комплексом психофізіологічних процесів. Головні новоутворення цього віку, по Шпрангеру – відкриття „я”, розвиток рефлексії, поява життєвого плану.

      Поклавши  в основу віковій періодизації становлення  духовного життя особистості, Шпрангер ділить юність на дві фази.

      Для 14-17-літніх головною проблемою є криза, що пов’язана з прагненням вивільнення від дитячих відносин залежності, у 17-21- літніх на першому плані виступає „криза відірваності”, почуття одинокості.

      Шпрангер  ретельно описує історичні умови  та соціальне пониження юності, формування правосвідомості, політичної активності, вибір професії, становлення світобачення.

      Романтично-ідеологічні  витоки концепцій Шпрангера очевидні. В трактуванні співвідношення розвитку самосвідомості та практичної діяльності він явно недооцінює роль останніх. Однак його праця містить ряд тонких спостережень, включаючи вказівки, на можливість декількох різних типів розвитку в залежності від типу особистості. Шпрангер почав систематичне дослідження юнацької самосвідомості та ціннісних орієнтацій.

      Теорія  Шпрангера була суттєво конкретизована та розвинена Ж.Бюлер.

      Дослідниця  надає особливого значення розмежуванню біологічного та культурного дозрівання котрі не співпадають ні по терміну  ні по змісту. Пов’язуючи біологічне та культурне дозрівання особливостями протікання психічних процесів Бюлер  виділяє дві фази: негативну та позитивну.

      Негативна фаза починається ще в пуберпіатний період. Її характерними рисами є занепокоєння, тривога, роздратування, диспропорції в  фізичному та психічному розвитку, репресивність і т.д. це період полярних почуттів, абстрактного бунту, меланхолії, зниження працездатності.

      У вивченні внутрішнього світу особливості  Бюлер  надає велике значення біографічному  методу та особливо вивченню щоденників. Зібравши майже 100 юнацьких щоденників, вона виявила наступну тематику: цікавість до власної персони, почуття одинокості, проблема часу, пошук ідеалу, жага любові і т.д.

      Персонологічна  орієнтація в психології юнацького  віку була корисною противагою натуралістичним  біогенетичним концепціям. Однак ідеалістичні філософські позиції, прагнення вивести розвиток особливості із глибин її особистісної мотивації, недооцінка соціально-класових розбіжностей та захоплення суб’єктивними джерелами різко обмежили її можливості [17, 30].

      На відміну від психофінамічних та персоно логічних теорій, що пов’язують юність головним чином з розвитком емоцій чи духовного світу та самосвідомість особистості в центрі уваги колективно генетичної теорії знаходиться розвиток інтелекту, пізнавальні процеси, здатність індивіда виконувати ті чи інші логічні операції. При цьому в противагу білевіористичним поглядам, за якими становлення особистості виглядає результатом „научіння”. Ця теорія стверджує закономірності розвитку розумових дій, стадії яких Колбері розглядає розвиток інтелекту як аспект цілісного процесу розвитку особистості, причому соціальне середовище виступає не як система зовнішніх взаємодій, а як система можливостей, що стимулюють індивід до прийняття визначених соціальних ролей [18, 30].

      Психологічний розвиток людини має свої особливості в дошкільному, молодшому шкільному, підлітковому і юнацькому віці. З хлопчика формується підліток, з підлітка – юнак, з юнака – воїн, захисник держави.

      Розглянемо  особливості психічного розвитку особистості  в юнацькому віці, тобто в період від 15 до 25 років. Часом старшокласники свою поведінку, думки, почуття вважають винятковими або розглядають як порушення. Старший шкільний, або юнацький вік, можна умовно поділити на ранню та пізню юність.

      Рання юність – найвідповідальніший період у житті людини. Саме в цей період вона стоїть на порозі самостійного життя, перед проблемою самовизначення в ньому („Ким бути?”, „Як жити?”). така соціальна ситуація впливає на ставлення юнака до навчальних предметів, на позицію у спілкуванні. У більшості юнаків існують серйозні погляди на вибір майбутньої професії. Найчастіше свій майбутній життєвий шліх вони прагнуть визначити без втручання і тиску дорослих, намагаючись самостійно оцінити різні види людської діяльності.

      Старшокласники – майже дорослі люди, однак за своїм соціальним і матеріальним становищем вони ще залежать від батьків та вчителів. Дорослі ж здебільшого ставляться до юнаків як до дітей. А серед ровесників юнак відчуває себе дорослою людиною. Контакти, дружба з ровесниками у юнаків, на відміну від дорослих, більш глибокі, стійкі, значущі. Саме у цьому віці можуть виявитись однобокість у судженнях, нетерпимість, категоричність. Деякі юнаки критикують усіх і все; судження про інших людей висловлюють у гострій безапеляційній формі; з найменшого приводу (а той без нього) конфліктують з дорослими та ровесниками.

      Для старшокласників типовими є часті  зміни настроїв, високе емоційне напруження, невміння володіти собою. В цьому  віці досить часто спостерігаються  стан тривоги, занепокоєння. Ця тривожність спричиняється як тим, що у юнака важко складаються взаємини з „іншими людьми – в школі, сім’ї, на вулиці”, так і неправильними його уявленнями про своє майбутнє, про свою готовність до життя, до строкової військової служби, про проблеми, що існують в армії, у суспільстві в цілому.

      Багатьом  юнакам притаманні такі негативні риси характеру, як індивідуалізм, вузький  практицизм, так звана „діловитість”, що певною мірою пояснюється прагненням до самостійності, бажанням зайняти  „позицію” дорослої людини. Це виявляється у зневажливому ставленні до інших, демонстрації своїх „умінь”. Все це є свідченням активного розвитку особистості, складності процесу переходу від дитинства до зрілості. Труднощі становлення у цьому віці зумовлені як соціально-психологічними, так і фізіологічними чинниками, пов’язаними зі змінами функцій органів і перебудовою організму. Зростає увага юнаків до своєї особистості, потреба пізнати себе, оцінити свій внутрішній світ, думки, поведінку. Юнак мов би переносить на себе образ якоїсь людини (літературного героя, кіногероя), порівнюючи себе з ним, усвідомлюючи свою подібність до нього, і робить висновки щодо якостей своєї особистості, необхідності самовдосконалення.

      Юнаки здатні правильно оцінити і свою готовність до служби в армії, зіставляючи свої вміння, знання, здібності з вимогами військової діяльності. На цей процес суттєво впливає рівень самоповаги. Впевнений у своїх моральних і фізичних силах юнак не боїться військової служби. У того, хто відчуває постійне невдоволення собою, життям, має сумніви щодо своїх можливостей, виникають страх, тривожність перед службою в армії. Ці юнаки і в умовах військової служби хворобливо реагують на критику, жарти, ізолюються від колективу, залишаються поза ним, не мають друзів. Але є і такі юнаки, які, навпаки, виявляють безпідставну самовпевненість щодо своєї готовності до військової служби, їх негативно сприймають у військовому колективі [10, 367].

     Розділ ІІ. Мотив  як складна інтегральна психологічна освіта

     2.1. Психологічне  розуміння поняття мотивації

     Вперше  слово „мотивація” вжив А. Шопенгауер в статті „Чотири принципи достатньої причини (1900-1910). Потім цей термін щільно ввійшов у вжиток для з’ясування причин поведінки людини і тварин.

     В теперішній час мотивація як психологічне явище трактується по різному.

     В першому випадку – як сукупність факторів, підтримуючих і направляючих, і визначеної поведінки (К. Мадсен [K. Masden, 1959]; Ж. Годфруа, 1992), а другому випадку – як сукупність мотивів (К.К. Платонов, 1986), в третьому випадку – як потяг, який викликає активність організму і визначає його направлення.

     Крім  того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності (М.Ш. Магомет-Емінов, 1998), як процес дії, і як механізм визначення, виникнення, направлення і способи конкретної форми діяльності (І.А. Джидарьян, 1976), як сукупність системи процесів, відповідаючи за потяги і діяльність (В.К. Вілюнас, 1990).

     Звідси  визначення мотивації можна віднести в двох напрямках.

     Перше розглядає мотивацію з структурних  позицій, як сукупність факторів чи мотивів. Наприклад, згідно схеми В.Д Шадрікова (1982), мотивація обумовлена потребами  і цілями особистості, рівнем домагань і ідеалів, умовами діяльності (як об’єктивними, зовнішніми, так і суб’єктивними внутрішніми – знаннями, уміннями, здібностями, характером) і світоглядом, переконаннями і направленістю особистості. Друге направлення розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічний образ, як процес, механізм.

     Однак, і в тому і в другому випадку  мотивація у авторів виступає як другорядне по відношенню до мотиву навчання. Більш того, в другому  випадку мотивація виступає як засіб  чи механізм реалізації уже виниклих мотивів: виникла ситуація, яка допомагає реалізувати мотив, коли з’являється процес регуляції діяльності з допомогою мотиву. Наприклад, І.В. Іванніков (1985) вважав, що процес мотивації починається з актуалізації мотиву. Таке трактування мотивації обумовлене тим, що мотив розуміється як предмет задоволення потреб (А.Н. Леонтьєв), мотив даний людині як готовий. Його не треба формувати, а треба просто актуалізувати (викликати в свідомості людини його образ).

     Так, Р.А. Пілоян пише, що мотивація і мотив – взаємопов’язані, взаємообумовлені психологічні категорії і що мотиви дії формуються на базі визначеної мотивації (мотиви вторинні). В той же час він стверджує, що через вироблення окремих мотивів ми можемо вплинути на мотивацію в цілому (вже мотивація залежить від мотивів, які стають первинними). Крім того, автор вважає, що мотиви відносяться до дій, а мотивація – до діяльності, на даючи цьому будь-якого обґрунтування.

     В.Г. Леонтьєв (1992) виділив два типи мотивації: первинну, яка проявляється у формі потреб, потягів, драйву, інстинкту, і вторинну, що проявляється у формі мотиву. В.Г Леонтьєв вважає, що мотив як форма мотивації виникає тільки на рівні особистості і забезпечує особистісне обумовлене рішення діяти в спрямованому напрямку для досягнення цілей, - з цим не можливо погодитись.

     В других випадках психологи під мотивом  мають на увазі детермінацію поведінки, і при цьому виділяють зовнішню і внутрішню мотивацію.

     В першому випадку вона розуміється  як метод само спрямованості особистості  через систему стійких потягів через мотиви (К.Є. Ігошев, 1974), в другому випадку – як процес формування мотиву поведінки (В.Д. Філімонов, 1981), в третьому випадку – як сукупність мотивів, як складна суперечна, мінлива динамічна система (Н.Ф. Кузнєцова, 1975) [25, 66].

     Розглядаючи мотивацію людини як психологічний  феномен, вчені зіткнулися з багатьма труднощами. Перш за все виникла  термінологія не зрозуміла: однакова, і навіть, як синоніми вживаються терміни  „мотивація” і „мотив”. „Мотивація”  використовується навіть із задоволенням, так як ми розуміємо під нею процес детермінації активності людини і тварин чи формування потягів і дій чи діяльності (А.Б. Орлов, 1989), в це поняття можна включити все, що завгодно; детермінувати можна нескінченну кількість речей. Недаремно Д. Дьюсбері (1981) пише, що поняття „мотивація” використовується як корзина для сміття для різного роду факторів, природа яких недостатньо незрозуміла.