Диференційований підхід в навчанні молодших школярів

Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна обмежитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал на самоопра-цювання учнями з високим темпом навчання.

Первинна перевірка розуміння  нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційований підхід до учнів різних типологічних груп полягає в “адресності” запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначаються загальні питання, що потребують відповіді “так” чи “ні”, спеціальні питання, що починаються зі слів: “де”, “коли”, “хто”, “що” тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Учням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійснення складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемні запитання, які потребують ще поширеніших і ар-гументованіших відповідей з елементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

Первинне закріплення знань. Закріплення  знань. Узагальнення та систематизація.

Я об'єднала розгляд цих етапів уроку тому, що вони, по-перше, будуються за одним принципом, а по-друге, їх не можна розглядати окремо, тому що за технологією диференційованого навчання між ними немає чітких спільних для всіх типологічних груп “кордонів”. Основний метод роботи на цьому етапі уроку — метод керованої самостійної роботи.

Етап  первинного закріплення знань починається  з фронтальної роботи: вчитель  дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя виконують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати самостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кількість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються окремо на тлі самостійно працюючих двох інших груп. (Див. технологічну карту).

Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення  знань, формування навичок та умінь  потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійна робота за зразком), що значно подовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в “зоні найближчого розвитку”. Учні цієї групи можуть виконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги вчителя. Що стосується VII етапу “Узагальнення та систематизація”, який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, “вводити” нові знання немає в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, — марна витрата часу, він не існує для них.

Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо, особливо, якщо індивідуальні особливості  визначаються в більшій мірі статичними рисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки на репродуктивному рівні і завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити їм цей посильний для них рівень знань.

Учні 2-ї  типологічної групи виконують меншу  порівняно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя.

Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають  високий темп навчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший (за підрахунками Е.Старчара) порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням

час		ІІІ група		ІІ група	І група			ІV група
5		Організація. Перевірка наявності  д.з. Виділення IV групи.
		Перевірка письмового д.з.		С.р. з підручником (д.з.)				С.р. з підручником (д.з.). Виконання  письмового д.з.
		С.р. з  підручником		Перевірка письмового д.з.	С.р. з підручником (д.з.)
				С.р. з підручником	Перевірка письмового д.з.
		Підсумки перевірки письмового д.з.
10		Мотивація навчальної діяльності
		Відповіді (усно) д.з.		Слухають  відповіді учнів ІІІ групи
		Р.В./Тв. с.р. з підручником		Відповіді (усно) д.з.			Слухають відповіді учнів ІІ групи
				Р.В. с.р. з підручником			Відповіді (усно) д.з.
		Підсумки  перевірки д.з. Систематизація опорних  знань
ІІІ група			ІІ група			І група
10	Пояснення нового матеріалу вчителем
	С.р. з книгою Р.В. чи Тв.		Пояснення нового матеріалу вчителем
			С.р. з книгою Р.В.			Пояснення нового матеріалу вчителем
	Перевірка с.р.		Перевірка с.р.			Слухають результати с.р. ІІІ і  ІІ груп
	Первинна перевірка розуміння  нового матеріалу

 

15	Виконання завдань за зразком під  керівництвом вчителя
	В с.р. за зразком	Виконання завдань під керівництвом вчителя
		В с.р. за зразком	Виконання завдань під керівництвом вчителя
	СК
	В.Р.б.р.		ІПВ.                           с.р. за зразком ІП
		СК
	ВК	Р.В.с.р.	КВ
	Тв. с.р.	КВ або ВК	ІП                        Р.В.с.р.
		Тв. с.р.	КВ
		КВ	Слухають результати ІІ групи
	КВ	Слухають результати ІІІ групи	Слухають результати ІІІ групи
	Підведення підсумків заняття
	Інформація про домашнє завдання, інструктаж про виконання

 

с.р. – самостійна робота, В.Р. –  варіативно-конструктивна; В.с.р. за зразком  – відтворююча самостійна робота; Тв.с.р. – творча самостійна робота;  ІП – індивідуальний підхід;  д.з. – домашнє завдання.

 

2.3. Ключові елементи диференційованого  підходу

Диференційовані завдання доцільні на різних етапах уроку, перед усім під  час підгтовки учнів до вивченя  складного нового матеріалу.

Основною формою цієї підготовки є  д.з. направлене на ліквідацію пробілів  в засвоєнні учнями опорного матеріалу  або розширення і поглиблення  знань і умінь, а також завдань  котрі формують і стимулюють уміння вчитися.

Актуалізація опорних знань  учнів буде тоді вдалою, коли точно  визначені ті питання, які необхідно  обновити в пам’яті дітей, проведена  коротка перевірочна робота і  за її результатами ліквідовані пробіли  за допомогою диференційних завдань.

На етапі засвоєння нових  знань диференціювання може бути процес первичного сприяння первинного закріплення.

Цікавим і ефективним  незалежним від умов навчання є засіб диференціювання  навчальної роботи, який впроваджує  Видатний учитель України Балаховської середньої школи Кіровоградської  області, С.А. Логачевська.

Свій досвід вона описала в книзі  “Дійти до кожного учня”.

Ключові елементи її підходу –  засіб багаторазового пояснення  нового матеріалу (наприклад засіб  дії), вибір учнями завдань за варіантами для самостіної роботи на основі самооцінки своїх можливостей, завершенням  уроку  виконанням загальної роботи.

Вчителька почала свою роботу з систематичного, глибоко  продуманого вивчення розвитку мислення учнів, темпу письма і читання, оперативного виявлення готовності дітей до вивчення конкретного учбового матеріалу. Ці дані а також інтуітивні здібності до діагностики створили умови до розподілу дітей на тимчасові  групи безпосередньо на уроці. Із однієї групи в другу діти переходять незалежно від рівня оволодіння конкретним матеріалом в системі  уроків, а іноді і в межах  одного уроку.

Вчителя більш всього хвилює як уникнути труднощів, не допустити відставання дітей  слабких і одночасно не стримувати темп зростання сильних учнів. ЇЇ діяльність на уроці і під час  навчання підкорена меті: кожен учень  повинен одержати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а  обов’язок вчителя – створити умови для активізації зони найближчого  розвитку всіх дітей. Тобто в її роботі існує постійне орієнтування на найближчі  і віддалені результати навчання.

2.3.1. Прийом багаторазового пояснення  навчального матеріалу

Рівень  засвоєння у школярів різний і залежить від багатьох факторів. Тому вже при поясненні нової  теми важливо забезпечити  індивідуальний темп просування дитини вперед, допомагати кожній дитині включитись у навчальний процес. Таку можливість дає організація  багаторазового пояснення.

І етап  Працюють з учителем     і             1 в.      Виконайте за зразком

 

    1 в.      Виконайте самостійно

ІІ етап Працюють з учителем   і    

     2 в .     Виконайте за зразком

 

            1 в.     Творча робота

ІІІ етап     Працюють з учителем      і                  2 в.     Виконайте самостійно

                                                                                       3 в.     Виконайте за зразком

ІV етап       Учитель допомагає при     Спільне         Виконайте самостійно

                    потребі найслабшим          завдання

учням

В чому ефективність використаного  нею прийому багаторазового пояснення нового матеріалу.

Це дає  можливість  після короткого пояснення  засобу роботи пропонувати сильним  учням одразу перейти до самостійних  завдань (за варіантами), середнім –  закріпити знання з опорою на “педагогічну підказку”, а слабим – ще раз  прослухати зміст теми і подумати з учителем.

І так  на кожному уроці математики, мов. Вчитель знаходить час, щоб не одволюкаючи увагу класу, в повільному темпі з опорою на наочність зосередити увагу слабких дітей (вони сидять на двох партах біля столу вчителя) на нових засобах дій, послухати  як вони мислять вголос.

Закріплення.

Приклад (багаторазового пояснення) на уроці читання.

Робота над  правильним, свідомим, виразним читанням.

І в.       ІІ в.

Читай правильно, знайди    Прочитай правильно

багатоскладові  слова

                                      Перевірка І варіанту

                    І в.       ІІ в.

Знайди опорні слова, які     Думай, про що читаєш

розкривають зміст тексту

 

      Перевірка І варіанту

І в.       ІІ в.

Знайди образні слова     Знайди слова, вирази, які

сподобались

      Перевірка І і ІІ варіантів

І в.       ІІ в.

Подумай, яким голосом     Звернути увагу на знаки

передаси своє відношення                пунктуації

до прочитаного

                             Загальне завдання

Прочитати текст, підготуватись до правильного, виразного, швидкого читання.

 

Читання (складання  плану)

І в.       ІІ в.

Помітити олівцем початок    Підбери сюжетні малюнки

і кінець кожної частини

Перевірка

І в.       ІІ в.

Доведи свою думку відносно    Вибери основні малюнки

розділу тексту на частини

Перевірка

 

І в.       ІІ в.

Придумай  заголовок     Підпиши малюнки

Спільне завдання.

Відбір кращих заголовків і підписів для складання  плану.

Така  ж організація роботи на уроці  дає можливість вчителю одночасно  працювати зі всіма учнями. Сильні поглиблюють свої знання, допомагають  слабким, а слабкі краще засвоюють  програмний матеріал. Завдання підбираються такі, щоб і слабкі почували, що вони можуть самостійно добувати знання. Вихід  на спільне завдання застерігає учнів  від поспішного вибору варіантів, оскільки знання оцінюються в кінці даного виду роботи, коли всі виконують  спільне завдання.