Диференційований підхід в навчанні молодших школярів

Ефективність  уроку – це не кращі відповіді  окремих учнів, а добрі знанна всіх.

Навчання, як і виховання, - доброзичлива творча взаємодія вчителя й учня. Це діалог двох рівних партнерів, відсутність  страху, розкутість, радість спілкування. Спокійне звернення до дитини, слова  заохочення  позитивно впливають  на навчальну діяльність школяра. Учень, особливо слабкий, повинен бути впевнений  у тому, що учитель зацікавлений в його успіхах, бачить найменші зусилля, радіє разом з ним.

Головне призначення диференційованих завдань  забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи.

За допомогою  психологічних спостережень, дослідів С.П. Лобачевська в своєму класі  виділяла три основні групи дітей.

І група  – діти з високим інтелект-розвитком, які знали багато казок, вміли  розповідати (зв’язно), вчаться з  інтересом, на уроках активні, старанно виконують всі завдання, вміють зосередженно працювати. Програмний матеріал засвоюють  легко, свідомо запам’ятовують, охоче  виконують вправи з логічним навантаженням. Можуть виділяти істотне в явищах навколо дійсності, уміють порівнювати, бачити подібне й відмінне, зіставляти і протиставляти, аналізувати і  синтезувати, знаходити причини  явищ, робити висновки. Ці учні вміють працювати самостійно і швидко.

ІІ група  – учні з достатнім розумовим  розвитком. У них позитивне ставлення  до навкілля, є бажання вчитися, але  через нестійку увагу, невміння зосередитися на виучуваному, довго тримати в  пам’яті новий матеріал, вчаться нижче своїх можливостей. На уроках активні, але матеріал усвідомлюють неглибоко. Темп виконання навчальних завдвнь середній. У самостійній роботі немає системи, тому в таких учнях може різко змінюватися рівень засвоєння матеріалу від „6” до „11”. Такі учні потребують різних мір допомоги.

ІІІ група  – це діти з затримкою розумових  якостей. Швидко втомлюються, мають  нестійку увагу, слабко розвинена здатність  до абстрагування, низький рівень логічного  мислення. Програмний матеріал засвоюють  повільно, поверхово, малий запас  слів. В перші дні з’являється інтерес до навчання , але щоб цей інтерес не зник, учитель має систематично працювати з цими дітьми. Але визначити рівень розвитку – ще не все. Слід планувати роботу так, щоб враховуючи індивідуальні особливості кожного учня, з орієнтацією на зону найбільшого розвитку, вчити його.

Учням І  групи на уроках даються творчі завдвння проблемно-пізнавального спрямування, інколи пропонуються елементи дослідництва.

В учнів  ІІ групи стійкий інтерес до знань, тому привчати треба до тривалих трудових зусиль, озброїти способами навчальної діяльності, вчити об’єктивно оцінювати свою діяльність.

З учнями ІІІ групи потрібно працювати  на уроці, привчати їх самостійно працювати, широко застосовувати методи заохочення та стимулювання. Використовуючи дидактичний  матеріал долати недоліки мислення дітей, розвивати мовлення.

Визначений  рівень на початок 1 класу не є сталим, він може змінюватись. Все залежить від вчителя. На практиці ми переконуємося, що діти, які вчилися самостійно працювати, із середнього рівня піднялися  до вищого. А, ті, які постійно одержували допомогу вчителя з поступовим зменьшенням міри допомоги в старших класах з низького рівня піднялися до середнього.

В умовах перехідного періоду – від  єдиної унітарної загальноосвітньої  школи до різноманіття її видів –  дуже важливо проаналізувати досвід, накопичений нашою освітою з  урахуванням задач всеобучу. Слід визнати, що радянська школа, що формувала  носіїв певних суспільних цінностей  і ідеалів, все ж таки забезпечувала  наочну диференціацію, оскільки орієнтувала  своїх випускників на вступ до ВУЗУ.

У чому новизна (і практична гострота) цих проблем в даний час? Для  відповіді необхідно визначитися  в самому терміні “диференційоване навчання”. У нашому розумінні, це створення  найсприятливіших умов для розвитку особи учня як індивідуальності.

Звідси  слідує:

* диференційоване  навчання не мета, а засіб розвитку  індивідуальності;

* проектування (технологізація) його неможливе без знання індивідуальності кожного учня як даними, з властивими тільки йому особовими особливостями;

* тільки  знання індивідуальності кожного  забезпечує побудову особово-орієнтованої  системи навчання.

Отже, початковий пункт в організації такого навчання — розкриття індивідуальних особливостей (можливостей) кожного учня в розвитку. Саме диференційовані форми навчання створюють сприятливі умови для  цього.

Школа, через  яку кожна людина проходить в  найвідповідальніший період вікового і особового розвитку, є унікальним соціальним інститутом, покликаним розкрити індивідуальність кожного учня. Всі  інші (вуз, армія, сім'я, робота) тільки спираються на індивідуальність, що вже  склалася, як би “експлуатують” її властивості  і характеристики. Так, професійна орієнтація лише фіксує відповідність (невідповідність) індивідуальних рис вимогам професії. Спочатку ж вони виявляються (розкриваються) тільки в школі, задача якої не формувати  особу з наперед заданими (типовими) властивостями, не маніпулювати нею, а  допомогти учню пізнати себе, самовизначитися  і по можливості самореалізуватися.

Тільки  школа як колектив професіоналів  може (і повинна) визначити індивідуальність кожного учня, допомогти йому знайти відповідь на питання “який я”, дати компетентні рекомендації про  найсприятливіший шлях індивідуального  розвитку.

Основна і дуже відповідальна задача школи  — розкрити індивідуальність, допомогти  їй розвиватися, устоятися, виявитися, знайти вибірковість і стійкість  до соціальних дій. Тому те і потрібне починати не з відбору і навіть не з формування бажаних педагогу якостей, а з кваліфікованого, здійснюваного  в рівних для всіх умовах, педагогічного  спостереження за кожним учнем.

Кожна дитина як носій власного (суб'єктного) досвіду  унікальна. До моменту надходження  в школу він має початковий рівень психічного розвитку, і темп його розвитку багато в чому визначається організацією повчальних дій. Із самого початку необхідно створювати для  кожного не ізольовану, а, навпаки, більш  різностороннє шкільне середовище, що дає можливість проявити себе. І  лише коли ця можливість буде професіонально виявлена педагогом, можна рекомендувати  найсприятливіші для розвитку дитини диференційовані форми навчання.

Отже, індивідуалізація не результат диференціації, а навпроти, диференціація сприяє індивідуалізації навчання.

 

2.1. Сутність зовнішньої та внутрінньої  диференціації в школі

Склалася  хибна думка, що „внутрішня” диференціація  потребує особливої майстерності вчителя. Але практично доведено, що реалізація цього надзвичайно важливого  дидактичного принципу в умовах звичайного класу в першу чергу залежить від великого бажання вчителя  навчити кожного учня безпосередньо  на даному уроці.

Що ж  забезпечує застосування цього (методу) підходу?

1. Учитель повинен глибоко знати кожного учня, систематично вести психолого-педагогічні спостереження.

2. Класс-кабінет повинен бути творчою лабораторією.

3. Наблизити навчання до навколишнього життя особистого досвіду дітей.

4. Активізувати навчальну діяльність молодших школярів.

5. Здійснювати постійний взаємозворотній зв’язок.

6. Вміло використовувати міри заохочення.

7. Слід чітко визначити, на якому етапі уроку потрібна диференціація, передбачити варіанти завдань, дібрати підказки як зорові опори під час виконання вправ, складніші завдання для здібних дітей.

8. Завжди пам’ятати, що центральне місце у досягненні навчальної мети належить системі вправ лише за умови, що їх види, послідовність і кількість взаємопогоджені, відповідають характеру засвоєння матеріалу, можна досягти високої якості кінцевих результатів.

Тому  для диференціальних завдань  можна повністю використовувати

друкований  дидактичний матеріал, вправи підручника, в якому дібрано завдання в  такій послідовності, що найбільше  відповідають логіці вироблення потрібних  навичок та умінь.

9. Завдання пропонувати кількома варіантами, що полегшує підготовку до уроків, перевірку завдань після кожного етапу уроку.

10.  Передбачити обсяг завдань, щоб всі учні змогли одночасно їх закінчити хронометрування за допомогою реле часу допомагає виховувати у дітей уміння раціонально використовувати кожну хвилину.

Л.С. Виготський виділяв два рівні в розвитку дитини:

1. Актуальний, вже сформований рівень;

2. Зону  найближчого розвитку, яка визначається  тими видами діяльності, які дитина  поки що не може самостійно  виконати, але з якими вона  спроможна спрвитися за допомогою  дорослого.

Розвиваючим є тільки таке навчання, яке спирається на зону найближчого розвитку. Розвиток учнів можна прискорити. Це досягається  добром відповідного навчального матеріалу  і формуванням раціональних умінь  самостійної роботи, необхідних  для самостійного засвоєння матеріалу. Вчити всіх самостійно працювати  можна і в умовах внутрішньокласного диференційного навчання.

Диференційоване навчання, як показує практика, здійснюється в двох основних формах: “зовнішньої” і “внутрішньої”.

“Зовнішня” пов'язана з профільним навчанням, організацією широкої мережі різнотипних інноваційних учбових  закладів (гімназії, коледжі, ліцеї, класи  поглибленого вивчення окремих учбових  предметів і т.д.). Нерідко створення  подібних закладів і розглядається  як основна мета диференціації. На наш  погляд, проблема їх педагогічного  статусу ще вимагає серьйозного  теоретичного осмислення. Дотепер недостатньо  допрацьовані такі важливі питання, як концепція учбового плану, особливості  організації цілісного учбово-виховного  процесу. Відсутнє і глибоке обгрунтування  психолого-методичних принципів відбору  дітей. Та і правова основа діяльності цих учбових закладів недосконала. Не визначені значною мірою їх цілі і задачі.

          В процесі  повсякденної, систематичної роботи  в цілях розвитку індивідуальності  слід визнати, що найважливішої  є не “зовнішня”, а “внутрішня”  диференціація. До неї ми відносимо  гнучкі, м'які, ненав'язливі методи, які використовує педагог з  перших кроків в школі, на  уроці. У його розпорядженні  повинні бути дидактичні матеріали,  що дозволяють учню вибирати  найзручніші і приємніші йому  типи завдань, зміст учбового  матеріалу і форму його виразу. На цій основі вчитель фіксує  вибірковість пізнавальних переваг  учня, стійкість їх проявів, активність  і самостійність в їх реалізації  через способи учбової роботи.

Постійне  професійне спостереження дозволяє педагогу накопичити “банк даних” про учня, про індивідуальний пізнавальний “профіль”, що формується у нього. У міру прояву (від класу до класу) такого “профілю” з'являється підстава для визначення жорсткіших для учня диференційованих форм навчання (профільних класів, індивідуальних програм і  т.п.). Педагогічне спостереження  повинне оформлятися у вигляді  індивідуальної карти пізнавального (психічного) розвитку і служити  основним документом для вибору диференційованих форм навчання.

На нашу думку, педагогічне (клінічне) спостереження  за кожним учнем в процесі його повсякденної, систематичної учбової  роботи повинне бути основним для  виявлення його індивідуального  пізнавального “стилю”. Останній, як відомо, є стійкою характеристикою  особи, яка виявляється і оформляється, за даними психологів.

Тільки  через “внутрішню” диференціацію  можна переходити до “зовнішньої”. На жаль, до цього ми поки не готові. Потрібні принципово інші учбові матеріали, дидактичні допомоги, форми педагогічного  спілкування, критерії ефективності праці  учня і вчителя.

Поки  ж ми встали на вельми небезпечний  шлях — раннього відбору дітей  через тестування як умову вибору для них диференційованих форм навчання. Це згубно, по-перше, тому, що дитина на початку життєвого шляху ще не може пізнати себе, свої реальні  можливості, інтереси, цілі, бажання. Для  цього самою школою йому повинне  бути створена учбове середовище. До того ж під впливом навчання наявні можливості дитини можуть істотно мінятися.

По-друге, психолого-педагогічна наука не готова до раннього відбору (та і не бачить необхідності в ньому для  розвитку індивідуальності учня). У  країні поки немає відповідної цільової наукової програми, банку спеціальних  методик. Відсутні і підготовлені фахівці.

Шкільні психологи часто застосовують тестові  методики ізольований від учбового процесу. Психологічні і педагогічні  спостереження за учнем деколи не узгоджуються ні по цілях, ні по методах, ні по використовуванню результатів.

Все це дозволяє зробити висновок: тестування повинне  бути не основним (початковим), а лише допоміжним (додатковим) методом вивчення учня як особи. Провідний метод, як вже  наголошувалося вище, клінічне спостереження, тобто аналіз цілісної учбової поведінки  дитини в конкретних умовах проектування педагогічної ситуації розвитку. Ведуть ці спостереження вчителя початкових класі, класні вихователі, психологи, що професіонально відповідають за їх зміст  і умови використання. Результати фіксуються в індивідуальних картах, починаючи з дитячого саду, початкової школи, а потім в середніх і  старших класах.