Диференційований підхід в навчанні молодших школярів

Що необхідно  для проведення такої роботи?

* Різні  варіанти програм, підручників,  дидактичних матеріалів, що дозволяють  на єдиному базовому змісті  знань варіювати і тим самим  індивідуалізувати процес навчання.

* Постійна  увага до систематичного аналізу  і оцінки способів опрацювування  учнем програмного матеріалу.  Створення умов для самостійного  вибору способів роботи, типів  завдань, вигляду і форм учбового  матеріалу.

* Використовування  різноманітних форм занять (рольові  ігри, діалоги, тренінг, особово  значущі для кожного учня “тематичні  поля”, рішення суб'єктний значущих  для нього задач).

* Спеціальна  підготовка вчителя, включаюча  крім знання свого предмету  і уміння гнучко (з урахуванням  розвитку кожного учня) вибирати  будь-які методичні прийоми і  засоби, зокрема елементи проблемного,  програмованого навчання.

* Особливі  вимоги до особи педагога. Від  нього потрібне доброзичливе  відношення до учнів, незалежно  від їх успіхів і реальних  досягнень, прагнення до заохочення  індивідуальних зрушень в розвитку  кожного.

Все це дозволить  виявити “пізнавальний профіль” учня, і у міру його стабілізації з віком визначити і індивідуальний стиль, що характеризує особу. (Ми не піднімаємо тут окремо питання про обдарованих  дітей. В умовах “внутрішньої” диференціації  вони одержують всі необхідні  умови для свого розвитку).

Здійснення  “внутрішньої” диференціації вимагає  особливої культури школи, підготовки вчителів, порівняно малій (20-25 чоловік, не більш) наповнюваності класів. Необхідний постійний змістовний зв'язок з батьками, продумана організація праці  і відпочинку педагогів і школярів. Повинна бути створена особлива атмосфера  співпраці, взаєморозуміння, доброзичливості, вироблений стиль спілкування і  відносин між всіма учасниками освітнього процесу.

Хотілося  б підкреслити, що створення інноваційного  учбового закладу — процес, безумовно, тривалий. Не можна, наприклад, змінити  учбовий план, не виявивши, як це вплине на особу учня, не визначивши, як, в  якому саме напрямі необхідно  його розвивати.

Належить  серйозна робота по змістовнішому виявленню  типу учбового закладу. Перш ніж назватися  гімназією або ліцеєм, треба визначитися  і в характері випускника, і  у вимогах до його особи. До того ж виникнення таких учбових закладів в різних регіонах повинне відповідати  вимогам соціальної інфраструктури, національним і духовним особливостям.

Наприклад, гімназія в Москві по своєму функціоналу  істотно відрізнятиметься від подібного  учбового закладу в будь-якому  республіканському або обласному  центрі. При єдиному базисному  учбовому плані різними будуть його регіональний і місцевий компоненти.

Слід  помітити, що при проектуванні змісту освіти поки що домінує “пізнавальна”  парадигма. Її основу складає наукова  інформованість учня як кінцева мета освіти. В ім'я цієї мети відбирається зміст учбових предметів, здійснюється їх інтеграція, визначається співвідношення профільних і непрофільних дисциплін. Навіть спрямованість диференціації  освіти йде в тому ж ключі: виділяються гуманітарний, природничонауковий, фізико-математичний “ухил”. В рамках цієї спрямованості організовується робота в тій же самій інформаційній програмі: наукові знання розширяються, заглиблюються, удосконаляться.

Учень пізнає навколишній світ таким, яким його описує наука в логіці свого історичного  розвитку. Сам же він повинен лише засвоїти ту картину світу, яку організували для нього дорослі. З позиції  соціалізації (засвоєння суспільного  історичного досвіду) такий підхід правомірний. Тут можлива лише фіксація труднощів засвоєння з урахуванням  об'єктивної складності програмного  матеріалу, диференціація школярів по рівню засвоєння.

Реалізація  особово-орієнтованої освітньої парадигми  означає звернення до суб'єктивного  досвіду пізнання кожного учня. Будь-яка  наукова інформація перетворюється на знання, якщо вона знаходить особове  значення, носить ціннісний характер.

При утворенні  понять і уявлень учень, по-перше, дуже виборчий до їх змісту, а по-друге, завжди включає свій особистий досвід, накопичений в стихійному або  спеціально організованому попередньому навчанні. “Зустріч” досвіду, що задається  і особово значущого, не завжди проходить  гладко, безконфліктно, але вона обов'язкова”  повинна відбутися.

У особово-орієнтованому  навчанні розвиток учня одночасно йде  в двох напрямах:

* соціалізації, тобто оволодіння культурно-згідним  (нормативним) зразком, його відтворення,  застосування в житті. Якщо  це не відбувається, має місце  соціальна дезадаптація;

* відвертості,  природному прагненні дитини  вийти за рамки заданого, прагнення  до креативності, що припускає  використовування власного досвіду,  що нерідко склався і засвоєного  в іншій системі цінностей  і відносин.

На цих  різноспрямованих підставах будується, індивідуальна траєкторія пізнання, що і повинен, перш за все враховуватися  при проектуванні особово-орієнтованого  навчання. Головне в ньому —  максимальна увага до суб'єктного  досвіду учня, його виявлення, оцінка педагогом (у жодному випадку  не придушення), “окультурення”, тобто  робота з індивідуальним досвідом кожного  школяра.

 

2.2. Доцільність диферентийованих завдань на різних етапах уроку

Робота  на уроці розподіляється на кілька етапів.

І етап –  проводиться колективна робота над  матеріалом за темою уроку. (Н-д: розв’язування  задач на знаходження третього додатка, аналізування задачі, знаходження шляхів розв’язування , цим часом в класі  виділяється група учнів, яка  може працювати далі самостійно, а  всі інші учні працюють над аналогічною  задачею з учителем).

ІІ етап – сильніші учні одержують творче завдання (Н-д: скласти аналогічну задачу, з тих учнів, що працювали з  учителем, знову виділяється група, яка вже може працювати самостійно над подібною задачею, вони розв’язують  текстову задачу. А решта дітей  працює над задачею з допомогою (схема, початок розв’язку, план розв’язання, опорна таблиця) і звичайно, вони можуть отримати консультацію учителя.)

ІІІ етап – сильніші знову отримують творче, але ускладнені завдання (скласти  обернену задачу, ускладнити, змінити  запитання). Друга група складає  аналогічну задачу, а третя –  розв’язує текстову задачу на знаходження третього доданка, тобто працює у межах програмових вимог.

Отже, всі  діти засвоїли завдання уроку. Але сильніші не виконували механічно одну й ту ж роботу, а творили, розвивали  своє мислення. Слабкі ж учні не списували  з дошки, іноді навіть не намагаючись  зрозуміти, що до чого. Дуже важливим аспектом методу диференційованого підходу  вважаю те, що діти самостійно обирають обсяг роботи для себе. Їм ніхто  не диктує, як працювати сьогодні. І, наприкінці уроку у дитини є почуття  задоволення від добре зробленої  роботи. Адже навіть сильні учні не можуть кожен день працювати одноково добре. А у слабких учнів не виникає  комплексу нижче вартості, вони починають  вірити у власні сили, навчаються краще.

Поряд з  основними завданнями вони одержують  ще додаткові. Частіше вони мають  логічне навантаження. Учні працюють над ними тоді, коли своє завдання вони вже зробили і до наступного етапу  лишився час. Таким чином вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи ні секунди дорогоцінного  часу на уроці.

Диференціація навчальної роботи на етапі сприймання нового  матеріалу допомагає слабішим учням (багаторазове пояснення з  використанням зразка). І тоді стоїть завдання перед вчителями: знаючи досконало  можливості свого класу підібрати  посильні варіанти.

Наведу  фрагмент уроку з математики в 1 класі  під час вивчення теми “Додавання виду 34 + 2,  34 + 20”.

І. Завдання для всіх учнів: розглянути зразок і пояснити порядок розв'язання прикладів. Як правило, сильніші учні першими починають пояснювати: “Спочатку замінимо число 34 сумою розрядних доданків, прочитаємо приклад, який дістали, потім розв'яжемо зручним способом”.

На екрані поступово проектується пам'ятка розв'язання цих прикладів. З її допомогою, користуючись паперовими смужками з кружечками, колективно розв'язуємо приклади з  поясненням:

65 +30, 65 + 3.

II. Ті  учні, які зрозуміли, як розв'язувати  приклади, користуючись зразком, самостійно виконують приклади № 154 (1, 2 стовпчики):

47 + 20, 47 + 2, 66 + 30, 56 + 3.

Усі інші учні разом з учителем розв'язують приклади з поясненням:

64 + 20, 64 + 2.

Під час  перевірки слабші учні ще раз слухають пояснення прикладів товаришами, які розв'язували приклади № 154 (1, 2 стовпчики).

III. Учні  одержують завдання на закріплення  нового матеріалу.

І варіант: скласти подібні приклади.

II варіант:  користуючись зразком, розв'язати  приклади № 164 (3, 4 стовпчики).

III варіант:  слабші учні розв'язують 2 приклади  разом з учителем, використовуючи  смужки з кружечками, і два  приклади — самостійно:

47 + 20, 47 + 2.

Перевірка всіх завдань. Учні II 1 III варіантів пояснюють  розв'язання своїх прикладів, решта учнів слухають.

  IV. Всі учні розв'язують спільне завдання: 54+3, 54 + + 30, 26 + 3, 26 + 30.

Розв'язок записують на планшетах 1 показують  учителеві, який мав можливість швидко переглянути всі роботи і визначити  рівень засвоєння даної теми. Учитель  одержує зворотну інформацію для диференціації завдань на наступний урок. Інколи один з учнів, який швидко і правильно виконав завдання, на прохання вчителя оглядає планшети товаришів, коментує виконання ними завдань.

Наведу  приклади багаторазового пояснення  нового матеріалу з поступовим ускладненням завдань для сильніших і зменшенням міри допомоги слабшим учням.

Фрагмент  уроку з математики в 3 класі на тему:

“Ділення  іменованих чисел на одноцифрове  число”

І. Колективне виведення правила ділення іменованих чисел на адноцифрове число.

1. Заміни  меншими мірами.

2. Виконай  ділення.

3. Заміни  більшими мірами.

Один  із сильніших учнів розв'язує приклад  на дошці, користуючись пам'яткою і  зразком розв'язанню прикладів у  підручнику.

7 крб. 70 к. : 5 = 1 крб. 54 к.

770		5
5		154 (к)
27 25
20   20
0

II. Учитель  запитує, хто з учнів може  розв'язати такі приклади самостійно. Тим, хто зрозумів пояснення, пропонує завдання:

І варіант. Закінчи розв'язання:

9м 52 см : 8 =	952	8

З рештою учнів працює вчитель, залучаючи  їх до пояснення розв'язання інших  прикладів, використовуючи зразок і  пам'ятку.

Проводиться перевірка. Сильніші учні (І варіант) пояснюють виконання завдання; всі  інші — слухають.

ІІІ. Учитель  запитує, хто ще з учнів може самостійно розв'язати приклади, і пропонує вибрати для себе посильний варіант. Розв'яжи самостійно

4 м 68 см : 6 =

8 м 42 см : 2 =

II варіант.  Закінчи розв'язання:

8 м 46 см : 2 =	846	2

 

9 м 45 см : 5 =	945	5

 

З іншими учнями вчитель працює стільки часу, скільки виконуватимуть завдання учні І і ІІ варіантів.

Слухають  усі.  Перевірка:  розв'язок   коментують   учні  II   варіанту,    учні

І варіанту називають тільки результати.

IV. Учні, які зрозуміли, як розв'язувати  приклади, продовжують працювати  за варіантами.

 

І варіант. Склади подібні приклади. Зроби перевірку.

 

II варіант.  Розв'яжи самостійно:

13 кг : 2=                       22км : 5=

III варіант.  Закінчи розв'язання:

46 кг : 5 =	46000	5

 

87 км : 5 =	87000	5

 

З іншими учнями працює вчитель, використовуючи дидактичний матеріал, пам'ятки, зразки.

Перевірка.  Слухають  усі.  Пояснюють  розв'язання  учні  III  варіанту.  Учні

І варіанту зачитують свої приклади, учні II варіанту — відповіді.

Спільне завдання:

44 крб. 22 к. : 6 =

6 крб. 86 к. : 7 =

Форма перевірки: планшети або взаємоперевірка.