Характеристика и особенности раннего этапа обучения английскому языку

[ð]: у ðайки  ðаболели ðубки, ðина ðабыла  ðонтик.

Кроме того, материал для работы над фонетическими  средствами общения содержится в  рифмовках и песенках.

Для освоения произнесения слов эффективны  упражнения  в  виде зарядки.   Приедем примеры.

Слова: read, draw, can, write.

Учитель: Ваш  веселый английский язычок решил  путешествовать на машине. Он долго  разогревал мотор: [г — г — ri: — ri:d]. Потом наконец поехал: [dr — dr —drэ:].  Но дорогу переходила кошка: [ǽ — ǽ - k ǽ t]. Ox как трудно было снова завести машину! Мотор работал с перебоями. [t — d — t — ri:d — rait, ri:d — rait]. Haконец мотор заработал, и Mr. Tongue noехал:  [dr — dr — drэ:].

Числительные.

Учитель: Будем  учить зверюшек считать. Но сначала  потренируем язычки. Mr. Tongue дует на свечку:   [w — w — w / -w / n]. Mr. Tongue едет на машине и гудит: [t – t - tu: — tu:].   Вдруг   машина   остановилась. Mr. Tongue заводит ее. Вот какой звук издает мотор: [θ — θ — θ]. (Поместите язычок между зубами.) Наконец машина завелась: [θr — θr — θri:]. Еще раз заведем ее: [θ — θ — θ ri:]. Теперь ваши язычки готовы считать по-английски: One, two, three.

Рассмотренные в данной статье упражнения и приемы обучения обеспечивают учащимся шестилетнего возраста, как показывает трехлетняя практика экспериментального обучения, вполне приличное аппроксимированное произношение, т. е. такое произношение, которое необходимо, чтобы общение состоялось.

§ 2.   Обучение   аудированию на  раннем этапе (со II класса)

Некоторые авторы выделяют два вида аудирования: аудирование  с полным пониманием и аудирование  основного содержания услышанного.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением — выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование — две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие — понимание — активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений — при аудировании через слуховой канал, при чтении — через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая — вслух или про себя,— человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом  связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование прежде всего является целью обучения как  в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе.

Оно дает возможность  овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка по его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать?

Сопоставительный  анализ действующих программ по начальному этапу для общеобразовательной школы и школы с преподаванием ряда предметов на английском языке позволяет сделать вывод о том, что требования, предъявляемые к учащимся начального этапа по аудированию, в целом являются общими. Однако имеются и некоторые различия. Так, на первом году обучения аудированию во II классе дается указание на необходимость формирования понимания речи в нормальном темпе. Следует также отметить и то, что  в III классе допустимо двукратное предъявление звучащего текста. По-видимому, это объясняется менее устойчивым вниманием.

Аудирование как  вид речевой деятельности играет большую роль на раннем этапе в достижении практических,  развивающих,   образовательных   и  воспитательных  целей и   служит   эффективным   средством   обучения   английскому    языку.

Немаловажным  компонентом содержания обучения аудированию  является психологический компонент  — доведение восприятия и понимания  звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным  условием овладения таким сложным  видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а, следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для раннего этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. (Например, в предложении Take it, please — три слова.)

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные  звуковые цепочки, то есть развивать  слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений. Например, tiger, a tiger, a big tiger, This is a tiger. The tiger is a wild animal. It lives in the jungle и т. д.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи — это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т. п.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

Нам представляется, что аудирование как речевое  умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, а не об английском языке, должно формироваться начиная с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированности произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Действительно, формирование аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе накопления слов и структур английского языка, на уровне умений при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов или озвученных диафильмов для получения информации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

§ 3.  Обучение говорению на  раннем этапе

Говорение, или  экспрессивная речь,— сложный  многогранный процесс, позволяющий  осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение. Предметом  говорения выступает мысль как  отражение в сознании человека связей и отношений реального мира.

В структуре  говорения психологи выделяют мотивационно-побудительную  часть.  При обучении английскому языку уже на раннем этапе у детей есть (а если нет, то ее нужно формировать) потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо речевому действию: что-то сообщить, ответить на вопрос и т. д., и неречевому действию: выполнить просьбу, что-то сделать, например, дать ручку, открыть дверь, стереть с доски и т. д. Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат. В мотивационно-побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать.

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

При говорении  на английском языке учащемуся нужно  отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для того чтобы  слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь.

Парадигматическая связь предполагает ассоциации в  результате сопоставления слов по различным  признакам:

—  одинаковости произношения и различию в написании, например   two — too,   one — won,  see — sea;

-  по   близости   значения,   например   small — little;

-  no  противоположности  в  значении,   например   answer — ask.

Для говорения  особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с  другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

-  order smth (order dinner, breakfast, a new coat, etc);

—  order to do smth (order to stand up, to close the door, to stay in. bed,   etc);

—  give an order to do smth (give an order to stand up, to stay after classes, etc).

На выбор слов влияет смысловое задание, отношения между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т. д. Структурное же оформление высказывания, его выбор определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

В  процессе  выбора средств может  иметь  место:

—  отбор из памяти готовых к употреблению единиц английского языка типа: Good afternoon. Thank you. My name is... I am on duty. May I come in? вплоть до What is the weather like today? и др. — «достраивание», конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти. Например, из готовой фразы My name is... блок name is остается без изменений, «достраивается» His, или Her, или My sister's и добавляется имя.

У ученика в  готовом виде хранится I live in..., а  ему нужно сообщить, где живет его товарищ. В этом случае происходит трансформирование live в lives, замена I на My friend и добавляется название места, где он живет.

В первом случае срабатывает так называемый моторный план, идет простое припоминание вербальных средств, нужных для решения замысла. Во втором случае осуществляется грамматическое структурирование. При изучении иностранного языка оно представляет большую трудность. Человек выбирает то, что лежит наготове, а наготове лежат вербальные средства родного языка. Вот тут и вступает в силу интерференция родного языка. Ярким примером такой интерференции являются фразы I very like to read. We very want to play вместо I like to read very much и We want to play very much.

Третьей частью структуры говорения является исполнительская часть, т. е. проговаривание или внешнее оформление высказывания.

Все три части  и составляют структуру говорения  как вида речевой деятельности.

Говорение тесно  связано с другими видами речевой  деятельности: аудированием, чтением  и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Выше было показано, что аудирование и говорение  тесным образом связаны, представляют собой устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением, и на раннем этапе его роль в становлении механизмов чтения очень велика. Нет необходимости доказывать тесную связь говорения и чтения вслух. Она очевидна. Однако и чтение про себя также связано с говорением через внутреннюю речь. Говорение связано и с письмом. Их роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, так же как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как бы элементарно оно ни было. То, что ученик пишет, он проговаривает про себя, а иногда и шепотом.

Из сказанного очевидно, что говорению на ранней ступени, где закладываются основы овладения английским языком, принадлежит  очень большая роль.

Известно, что  обучение говорению как процессу продуктивному, то есть требующему от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты временны и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на раннем этапе на строго отобранном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень (то есть учащимся интересно что-то сказать, описать, попросить, предложить и т. п. на английском языке) и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности. Об этом свидетельствует опыт успешно работающих учителей во II, III и IV  классах.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.