Тренинг развития этнокультурной компетентности: обоснование программы и опыт проведения

Третья сложность - привычка школьников старших и средних классов к интеллектуальным методам в обучении может осложнить первое время работы, так как участники могут испытывать трудности в работе на эмоциональном и поведенческом уровнях (Рот, Коптельцева, 2001). Но опыт работы автора показывает, что данная сложность, как правило, преодолевается достаточно быстро и легкое эмоциональное отторжение у участников уже вызывает работа именно в лекционной, дискуссионной формах.

Очень важным условием является строгое следование универсалистскому подходу со стороны тренера, а также преподавателей, родителей, социального окружения учащихся и т.д., так как любая попытка классифицировать поведение в рамках той или иной культуры как «правильное» или «неправильное» отбросит учащегося обратно на этноцентристские позиции. Необходимо помнить, что при работе с детьми ответственность тренера возрастает многократно. Тренер должен твердо стоять на гуманистических позициях и на всех этапах работы реализовывать принцип “не навреди”.

§2.4.  Основные принципы тренинга как активного социально–психологического метода

Итак, при создании программы этнокультурного тренинга необходимо руководствоваться принципами этнокультурного универсализма. Кроме того, следует придерживаться принципа активности. Важно помнить, что особенность работы практического психолога заключается в том, что в отличие от врача, священника или педагога, у него нет однозначных готовых ответов на все вопросы.  Практическая психологическая работа предполагает активную совместную деятельность психолога и клиента, в процессе которой рождается продукт в равной степени являющийся достоянием и той и другой стороны (Лидерс, 1998). По мнению Л.А. Петровской, использование метода тренинга  способствует развитию активной социально-психологической позиции участника, что ведет к формированию активной жизненной позиции в целом, и повышению психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности (Петровская, 1989). Согласно концепции диалогического воспитания В.А. Сухомлинского, ребенок не должен быть только объектом воспитания, а основная задача взрослых – показать и научить его быть «активным субъектом самовоспитания» (Петровская, Спиваковская, 1983).  Соблюдение принципа творческой позиции прежде всего требуется от тренера. Создавая программу тренинга, дизайнер должен существовать как бы в двух плоскостях: на «территории здравого смысла» - собственно технология, которая может быть отчуждена от тренера и транслирована, и «территории творчества», где тренер–конструктор может использовать свой творческий потенциал. Как минимум, это вопросы выбора соотношения концептуального, инструментального и ресурсного компонентов при описании результатов тренинга, формулирование динамических результатов эпизода, выбор, модификация или создание концептов – в описании той реальности, которая является предметом тренинга (Мастеров, 2004), а также в создании творческой атмосферы для участников. Созданию последней также очень способствует принцип объективации поведения, описанный выше. Стержень, существо методов социально–психологического тренинга составляет принцип субъект–субъектного взаимодействия, посредством реализации диалогической формы общения (Петровская, 1989; Петровская, Спиваковская, 1983). И последний, один из самых важных - принцип “здесь и теперь”. По мнению Б.М. Мастерова, «тренинг – такой «жанр» обучения, когда в «здесь и теперь» тренингового процесса участники, активно взаимодействуя друг с другом по поводу предмета тренинга, «нарабатывают и структурируют реальный опыт» (Мастеров, 2004, с.153).

Реализация данных принципов требует от ведущего огромного мастерства и эрудиции, умения решать множество разнообразных задач, иметь специфичные для данной области умения и навыки, поэтому мы считаем необходимым осветить вопрос навыков, необходимых современному тренеру, работающему с проблемой развития этнокультурной компетентности.

§2.5. Навыки, необходимые тренеру, занимающемуся проблемами этнокультурной компетентности

Задача тренера – создать и реализовать такую программу, которая стимулировала бы социальные и культурные перемены по уменьшению межгрупповых конфликтов, являлась пропагандой гармоничных межгрупповых взаимоотношений.

Тренеры являются деятельными, полноправными и ответственными участниками процессов, происходящих в группе. Ведущий должен владеть навыками фасилитации, приемами инструктирования и консультирования, нередко от него требуются знания эксперта. Особого искусства требует умение соблюдать общий принцип распределения активности между участниками и ведущим, который может быть сформулирован следующим образом: «последовательное, дозированное и уместное наращивание активности участников с передачей инициативы и ответственности от ведущих к другим членам группы» (Жуков, 2004б, с.131).

Очевидно, для того, чтобы быть компетентным в практике межкульурного тренинга, необходимо иметь соответствующее образование, обладать значительными знаниями и опытом, в связи с чем М. Пейджом была разработана концептуальная модель компетентности «межкультурного тренера». Модель состоит из четырех категорий: знаний, умений, личностных качеств и этики поведения (Paige, 1996).

Тренеру необходимы глубокие этнопсихологические знания, ориентация в проблематике межэтнических отношений, моделях развития и поддержания этнической идентичности, а также в концепциях культурного шока, адаптации и аккультурации. Помимо этого он должен быть компетентен в вопросах межкультурного образования в целом.

Межкультурный тренер должен быть компетентным педагогом и психологом. Ведь межкультурное обучение затрагивает глубокие пласты человеческой психики, так как изучение себя как субъекта культуры, знакомство с другими и погружение в собственную культуру предполагает тщательную и зачастую болезненную рефлексию.  Тренер всегда должен отслеживать групповую динамику, динамику взаимоотношений тренер – участник, быть готовым к работе с сопротивлениями.

Помимо знаний, межкультурный тренер должен обладать умениями, чтобы использовать их с максимальным эффектом при планировании тренинга, его проведении и оценке результатов. По мнению Пейджа, должны быть освоены и доведены до мастерства следующие умения: диагностирование потребностей участников и организации в случае бизнес–тренинга (Кларин, 2000; Льюис, 2001); знание о специфике постановки целей и задач; подбор содержания; умение проявить педагогическую и психологическую компетентность при осуществлении программы; обладать навыками оценки программы в процессе проведения и, при необходимости, ее корректировки, и после завершения (Paige, 1996), о чем более подробно будет сказано в §2.6. 

Умения и навыки составляют тренерскую эрудицию - сочетание методической эрудиции и интуитивного, технологического умения создавать и модифицировать тренинговые игры, упражнения, процедуры (Мастеров, 2004).

Что касается персональных качеств тренера, то в литературе наиболее часто обсуждаются такие как терпимость к неопределенности, когнитивная и поведенческая гибкость, наличие ясного представления о собственной культурной идентичности, терпимость, энтузиазм и приверженность к собственной профессии, проявляющаяся в способности замотивировать обучающихся собственной увлеченностью предметом обучения, а также навыки межличностного общения, открытость новому опыту и людям, способность к эмпатии, чувство юмора (Paige, 1996).

Согласно Г. Оллпорту, перечисленные качества хорошо вписываются в понятие толерантной личности.  Например, способность к эмпатии, по его мнению, – это одна из важнейших черт этнически толерантной личности. Интересен эксперимент, в котором студент, набравший высокий балл по шкале авторитаризма, оказывался в паре со студентом того же пола и возраста, набравшим низкий бал по этой шкале, а затем в течение 20 минут пара обменивалась информацией о себе, получая впечатление о другом, как если бы они «случайно где–то познакомились». После беседы каждый из участников, цель эксперимента которым не сообщалась, в отдельной комнате заполнял анкету от лица другого. В результате предубежденные студенты проецируют свои установки на партнера, заполняя тест в авторитарной манере. Напротив, неавторитарные студенты оценивают установки других более точно, более корректно отвечают на вопросы о личности другого (Оллпорт, 2003). Следовательно, толерантные установки и способность к эмпатии способствуют лучшему пониманию других людей.

По мнению  Р. Пэйдж, тренеру должна быть свойственна этика поведения - стремление к пожизненному обучению, профессиональному развитию собственному и других, желание делиться знаниями и умениями с другими тренерами, осознавать и справляться со сложностями, возникающими у обучающихся в процессе тренинга, быть открытым к саморефлексии и критике и т.п. (Paige, 1996).

Объединяя вышеперечисленные знания и умения, можно требовать от этнокультурного тренера компетентности в особенностях этнического и культурного многообразия (Ferdman, 1996), понимания и умения управлять внутри- и межгрупповым взаимодействием, особенного внимания заслуживает умение вести дискуссии на эмоционально–сложные темы и уметь разрешать возникающие конфликты продуктивным способом, в процессе взаимодействия уметь создавать климат толерантности, взаимного уважения и принятия различий. Тренер непременно должен транслировать своею ролью всё то, чему он хочет научить, то, благодаря чему тренинг этнокультурной компетентности станет эффективным для его участников.

§2.6. Методы оценки эффективности тренинга этнокультурной компетентности

Проблемы, связанные с оценкой эффективности тренингов, достаточно широко освещены в современной литературе. В большинстве практических руководств по проведению тренингов присутствуют специальные главы или разделы, посвященные результатам и эффектам тренинга, а также вопросам их оценки (Бакли, Кэйпл, 2002; Ли, 2002; Торн, Маккей, 2001). Однако при анализе литературы, посвященной вопросам эффективности тренинга, нами было обнаружено, что большинство авторов сходятся в том, что при определении эффективности тренинга говорить нужно скорее не о “мощности” теоретической системы и соответствующих прикладных методик, а об успешности отдельных ведущих как личностей и их уникальном опыте (Большаков, 1996; Вачков, 2001; Емельянов, 1985; Жуков, Петровская, Растянников, 1990; Зайцева, 2002 и др.).

Но для того, чтобы разобраться в данной проблематике, прежде всего, с нашей точки зрения, необходимо разделить понятия «эффекта» и «эффективности» тренинга. Под психологическим эффектом тренинга понимают возможные изменения в человеке, возникающие под воздействием тренинга. В зависимости от структуры и целей тренинга можно выделить различные эффекты тренинга. Следовательно, можно говорить о наличии типичного эффекта для каждого вида тренинга отдельно и универсального эффекта для всех тренингов. Существует также кратковременный эффект, когда изменения, возникающие под воздействием тренинга, не постоянны и исчезают через некоторое время. При долговременном эффекте возникающие изменения необратимы и сохраняются в течение периода гораздо более длительного, чем продолжительность самого тренинга. Эффект тренинга может также быть лабораторным, то есть проявляться только в лабораторных условиях тренинга и не распространяться на ситуации повседневной жизни. Результаты тренинга могут соответствовать и не соответствовать поставленным целям. Поэтому эффект, который мы предполагаем, называется ожидаемым. Может также проявляться как позитивный, так и негативный побочный, относительно поставленных целей, эффект (Мейгас и др., 1984). В тренинге этнокультурной компетентности, по мнению многих исследователей, типичным долговременными эффектами - индикаторами эффективности тренинга, могут служить следующие психологические процессы: увеличение степени эмпатии по отношению к представителям аутгрупп; уровень этнокультурной сензитивности; снятие тревоги, испытываемой при взаимодействии с представителями иных этнических групп; работа по устранению предубеждений по отношению к представителям инокультурных групп;  изменение этнической идентичности участников в позитивную сторону, что способствует развитию этнической толерантности; развитие готовности к взаимодействию с представителями этноконтактных групп в различных социальных ситуациях (Лебедева, Татарко, 2004).

Мерой измерения эффекта является эффективность – оценочная или нормативная категория, которая получается, например, путем сравнения эффекта с поставленными целями. Об эффективности тренинга на практике можно судить в четырёх системах отсчета в зависимости от того, достижение каких целей мы рассматриваем - достижение общечеловеческих целей, общекультурных, целей групповых или индивидуальных. Безусловно, при исследовании тренинга необходимо учитывать все эти аспекты эффективности.

В самом широком смысле эффективность тренинга может быть вообще выражена всего в двух составляющих: 1) в изменениях, происходящих с участниками, что затрагивает все три  аспекта личности - когнитивный, эмоциональный и поведенческий; 2) в удовлетворенности членов группы тренинга участием в ней - затрагивает в основном эмоциональный аспект, что, по мнению многих авторов, создает благоприятную почву для формирования более глубоких изменений.

Наиболее популярной и широко применяемой для оценки эффективности тренинга на сегодняшний день является схема Д. Киркпатрика, предложенная им еще в 1959 году (Kirkpatrick, 1959). Автор выделяет четыре уровня оценки эффективности тренинга: уровень реакций участников тренинга (мнения, суждения, оценки, которые выносятся участниками тренинга с того момента, когда они узнают, что должны пройти обучение); уровень приобретения, усвоения знаний и умений к концу тренинга, формирования установок; уровень поведения после тренинга «за его пределами» и уровень результатов для организации, что в нашем случае скорее будет рассматриваться как сложноизмеряемый уровень общероссийской идентичности. Эта схема с теми или иными модификациями является исходной для построения многих систем оценок эффективности. В дополнение к четырём уровням Д. Киркпатрика нередко добавляют еще один, пятый уровень: отношение прироста эффективности к уровню затрат как денежных, так и временных (Кларин, 2000), иногда как отдельную проблему выделяют вопрос о переносе навыка (Бурнард, 2001; Джуэл, 2000).

Подход, разработанный Д. Киркпатриком, позволил в свое время создать комплексную систему оценки эффективности тренинга и в течение более четверти века служил методической основой для проведения разного рода исследований, аудита. В настоящее время становится понятно, что шкала Д. Киркпатрика не может и далее служить в качестве универсального и единственного инструмента для всестороннего и глубокого анализа проблемы эффективности тренинга, особенно для столь специфичного, как межкультурный тренинг.

В связи с этим американские исследователи К. и У. Стефаны разработали качественный и количественный подходы к построению оценки эффективности межгруппового взаимодействия (По: Лебедева, Татарко, 2004). Качественный подход предполагает тщательный анализ содержания программы и самоотчетов участников. В него входят оценка программы участниками, выявляемая при помощи открытой процедуры итогового шеринга – процедуры, используемой при организации обмена эмоциями и чувствами (Жуков, 2004в), или письменного опроса, техники наблюдения -  неструктурированного, актуального при наличии опыта и проницательности, и структурированного, в рамках специально разработанной схемы. Возможно также целенаправленное обсуждение программы с ее участниками при помощи техники фокус–группы и анализ содержания занятия на основании аудио- или видеозаписи.