Тренинг развития этнокультурной компетентности: обоснование программы и опыт проведения

В структуре этнической идентичности принято выделять когнитивный – прежде всего этническая осведомленность и этническая самоидентификация – и аффективный компоненты. Некоторые авторы выделяют также компонент поведенческий как реальный механизм проявления себя членом определенной группы, построения системы отношений и действий в различных ситуациях, которые затрагивают этническую идентичность. Есть мнения, что выделение последнего компонента излишне, и он является лишь проявлением первых двух (Стефаненко, 2003).

В качестве признаков, осуществляющих этнодифференциацию, могут выступать самые разные признаки, главное, чтобы в восприятии группы они выглядели правдоподобными. Наиболее значимыми из них являются культура и язык, а также, что важно для контекста данной работы, - общность исторической судьбы как символа единства народа (Донцов, Стефаненко, Уталиева,1997). Особенно четко данные параметры проявляются, естественно, в процессе непосредственной дифференциации взаимодействующих общностей.

Опыт ранней социализации и инкультурации оказывается решающим для формирования этнической идентичности, а эмоциональная направленность соответствующих этнических аттитюдов сохраняется в дальнейшем. Обычно, чем старше дети, тем менее предубежденными они себя показывают. Либо причина в социальной желательности, либо в том, что уровень их культурной компетентности с возрастом увеличивается. Постепенно представления ребенка о собственной и иных группах становится более реалистичным (Стефаненко, 2004а), хотя, к сожалению, на сегодняшний день даже не каждый взрослый имеет адекватное представление о том, кто есть он и кто есть окружающие его люди.

Исследования Ж. Пиаже начала 50-х годов, проведенные в поликультурной Швейцарии, свидетельствуют,  что этническая идентичность начинает развитие у ребенка к 6-7 годам. Более поздние исследования, имевшие место в регионах межэтнической напряженности, показали, что «проблески» диффузной  идентификации с этнической группой появляются ранее, с 2-4 лет, т.е. с момента, когда ребенок начинает говорить. Следовательно, работа по психологической подготовке к диалогу между представителями различных культур, особенно, находящихся в открытом конфликте, актуальна уже с дошкольного возраста.

В процессе развития у ребенка этнической идентичности она проходит ряд этапов от диффузной до реализованной, а результатом этого процесса является формирование в подростковом возрасте эмоционально–оценочного осознания принадлежности к этнической общности (Стефаненко, 2004а).

Наиболее существенными факторами, влияющими на становление этнической идентичности, являются, во-первых, особенности этнической социализации в семье, школе, значимом социальном окружении. Особенно сильным такое влияние является в традиционных обществах, коим являются большинство республик Кавказа (Арутюнов, 2003) – целевая группа тренинговой программы, представленной в главе III. Во-вторых, - особенности окружения, прежде всего его этническая гомогенность или гетерогенность: так в полиэтнической среде процесс конструирования идентичности происходит активнее. В-третьих, статусные отношения между этническими группами – очевидно, что осознание этнической принадлежности происходит раньше у членов низкостатусных групп, этническая принадлежность для которых имеет большее значение. С возрастом, в процессе социализации, у членов этнических меньшинств, идентичность которых складывается значительно быстрее, обычно происходит сдвиг к внутригрупповой ориентации. Представители групп большинства и меньшинства проходят через разные стадии развития этнической идентичности, однако чем более высокой стадии её развития достигают подростки, тем более гибкими и открытыми они становятся к ценностям мультикультурного образования в целом (Лебедева, 2004а).

Интересны результаты британских исследований, демонстрирующих, что при возникновении конфликта идентичностей, между ценностями этнической культуры, транслируемыми через семью, и ценностями британской культуры, приобретаемыми в школе, подростки выбирают третью ценностнообразующую группу – группу сверстников – для идентификации себя с нею (Стефаненко, 2004а). Именно поэтому мы считаем, что развитие этнокультурной компетентности подростков, в специально созданных “референтных лабораториях” – тренинг-группах, является наиболее эффективным.

Первоочередной задачей подобного рода практик, на наш взгляд, должно стать  создание условий для подростка, благодаря которым он приобретет «свободу активного выбора» собственной этнической идентичности (Эриксон, 1996). Для бесконфликтного существования индивида в объективной реальности межэтнических отношений необходима согласованность критерия приписывания - подтверждение субъективной идентичности окружением и критерия свободного выбора (Стефаненко,2004а).

Если этой свободы ребенок, растущий в ситуации межэтнической напряженности, еще не имеет, очень важно, чтобы в его арсенале имелись стратегии поддержания и управления этнической идентичностью. Наиболее естественным для человека является стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность. Для этих целей учеными были предложены стратегии социального творчества, индивидуальной мобильности, также возможны стратегии коллективной социальной конкуренции, основным механизмом реализации которой является проявление внутригруппового фаворитизма. Наиболее распространенный сегодня пример - эноцентризм, для которого характерно восприятие норм, ролей, ценностей своей культуры как естественных и правильных, а элементов других культур, соответственно, как неестественных и неправильных; рассмотрение обычаев своей группы в качестве универсальных; уверенность в том, что для человека естественно во всех сферах жизнедеятельности предпочитать лишь свою группу, гордиться ею и при этом не доверять, даже враждовать с членами других групп (Стефаненко, 2003). Изначально этноцентризм не несет в себе враждебного отношения к другим группам, может сочетаться с терпимым отношением к межгрупповым различиям. Но тренеру всегда необходимо помнить о вышеперечисленных признаках, ведь выражение этноцентризма в незначительной степени может  являться началом процесса разрушения любого созидания в  межгрупповых взаимоотношениях. Наиболее опасна крайняя его степень – делегитимизация – «категоризации группы или групп в супернегативные социальные категории, исключаемые из реальности приемлемых норм и ценностей» (Там же, 2003, с.286), целью которой является полное отделение своей группы от чужой, вплоть до исключения «иных» из рода человеческого.

При самоидентификации с группой, в отношении которой у ее члена преобладают негативные оценки, формируется негативная этническая идентичность, что наносит удар по самооценке индивида, возможностям его личностного роста и т.д. При этом можно по-разному реагировать на негативные суждения, например, устанавливать психологическую границу между группой и собой как личностью, в результате чего есть возможность избежать чувства неполноценности и сохранить высокую самооценку. Другой способ – выделение внутри этноса подгруппы, которой и приписываются положительные характеристики. Возможен также вариант конструирования амбивалентной идентичности, которая позволяет частично сохранить позитивное самоотношение, но может способствовать формированию «комплекса раздвоения личности». Известны случаи и примеры, когда эффективным является подчеркивание, выпячивание этнической идентичности.

Наш опыт показывает, что каждое разделение группы по критерию этничности, неизбежно приводит к мгновенному взаимному категоризированию участников на «Мы» и «Они». Согласно Агееву, группе всегда свойственно прогнозирование собственной победы в межгрупповых соревнованиях. С различной мерой адекватности у группы также есть представление об успехах своей и другой групп в различных сферах деятельности, не связанных непосредственно с экспериментальной ситуацией (Агеев, 1983), что, бесспорно, не может не способствовать развитию конкурентной борьбы.

В современном поликультурном обществе практически каждую этноконтактную ситуацию можно обозначить как конкурентную, проблемную, так как, само по себе осознание участниками межэтнического взаимодействия наличия различий задает определенный уровень эмоциональной напряженности. При этом уровень межэтнической напряженности «отражает степень психологической готовности группы к определенным действиям и является индикатором групповых этномобилизационных процессов» (Солдатова, 1998, с.16). Этнический конфликт может возникнуть в форме любой конкуренции между группами (начиная от  реального противоборства за ресурсы, заканчивая даже предполагаемым расхождением интересов) во всех тех случаях, когда в восприятии хотя бы одной из сторон противостоящая сторона определяется с точки зрения этнической принадлежности ее членов (Стефаненко, 2003).

Ученые, занимающиеся разработкой и внедрением в практику различных форм межкультурного обучения, предостерегают от их использования в момент активных, вооруженных конфликтных действий. Но, учитывая, что любая ситуация, в которой, например, один учащийся отказывает однокласснику в помощи в учебе только по причине принадлежности последнего к иной этнической группе, для психолога должна рассматриваться как конфликтная или потенциально конфликтная, независимо от формы протекания взаимодействия, наличия или отсутствия несоответствующего учебным нормам поведения и т.п. Это накладывает на тренера–психолога огромную ответственность, так как основной сверхзадачей межкультурного обучения становится не просто знакомство учащихся с различными культурами и формирование у них толерантных установок к другим культурам, но представление и трансляция им общечеловеческих ценностей.

По мнению представителей школы А. Тэшфела, формирование надгрупповой идентичности способствует смещению акцента с разделения «МЫ» и «ОНИ» на «ОБЩЕЕ МЫ». Для этого возможно использование перекрещивания категорий, когда член «чужой» группы при одной категоризации оказывается членом своей группы при другой, что способствует размыванию межгрупповых границ. Немаловажно помнить о возможностях гипотезы контакта – предположения о том, что непосредственное общение при определенных условиях способствует улучшению социальных стереотипов и разрушает предубеждения. Впрочем, по мнению Г. Оллпорта, гипотеза реализуется, если группы обладают равным статусом, имеют общие цели, предполагающие кооперацию, и подчиняются единому своду правил, а также поддержана общественными институтами (Лебедева, 2004б; Shachar, Amir, 1996). М. Хьюстон выделил три аспекта контакта, которые могут значительно влиять на генерализацию позитивного эффекта. Во-первых, признание в процессе общения различий между группами, в результате чего возрастает дифференциация межгруппового восприятия. Во-вторых, использование информации, не подтверждающей первоначальный стереотип, способствует распространению положительных аттитюдов. В–третьих, увеличение межличностных контактов способствует познанию и принятию не только различий, но и сходств, что приводит к декатегоризации и персонализации (Стефаненко, 2003).

Для реализации идей гипотезы контакта и других стратегий снижения межэтнической напряженности сегодня создано богатое многообразие видов межкультурного обучения, наиболее эффективным из которых, на наш взгляд, является тренинг. Цели тренинга развития этнокультурной компетентности и межкультурного обучения в целом ведут по пути медленного сближения – признания и принятия различий при сопоставлении культур, что, по мнению многих исследователей, можно считать наиболее приемлемой формой социального восприятия при взаимодействии этнических общностей и культур на современном этапе развития человечества.

ГЛАВА  II: Возможности социально–психологического тренинга как метода развития этнокультурной компетентности

§1. Специфика межкультурного обучения, программы и практики улучшения межкультурного взаимодействия

Межкультурное обучение одновременно способствует решению двух задач: осознанному изучению родной культуры и освоению «чужих» культур. Оно может происходить интуитивно, в непосредственном контакте с представителями других культур, но может быть формой осознанного, организованного обучения, которое проводится формализовано, т.е. при помощи соответствующих процессов и методов.  Итак, развитие этнокультурной компетентности происходит именно в рамках межкультурного обучения – индивидуального процесса развития личности, ведущего к изменению поведения индивидуума и связанного с пониманием и принятием культурноспецифических форм поведения представителей других культур. Особое значение придается приобретению субъектом опыта в процессе обучения, где различия между культурами рассматриваются как отдельные аспекты восприятия, мышления, поведения человека (Рот, Коптельцева, 2001).

Основными этапами приобретения навыков этнокультурной компетентности исследователями рассматриваются, во-первых, осознание культурной специфики человеческого поведения вообще (cultural awareness), во-вторых, осознание специфики, характерной для родной культуры (self - awareness), в-третьих, осознание значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия (cross-cultural awareness) (Bhawuk, Brislin, 2002).

По нашему мнению, на основе изучения вышеперечисленных факторов, сегодня необходимо перейти к следующему этапу - формированию надгрупповых целей и развитию личности в соответствии с ними. Это может стать четвертым этапом в формировании этнокультурной компетентности личности.

              Согласно модели развития межкультурной сензитивности М. Беннета, развитие этнокультурной компетентности проходит в 6 этапов. Изначально это этноцентристские стадии - отрицания, отвержения и минимизация межкультурных различий. Далее следуют этнорелятивистские стадии - признание межкультурных различий, адаптация к ним, а затем интеграция, когда человек может адекватно подстроиться под ситуацию межкультурного общения и соответственно реагировать на поведение партнера из другой  культуры, а при желании может “переключать” свое восприятие или поведение между двумя или несколькими культурами. Как правило, обладатели бикультурной или мультикультурной идентичности прошли процесс социализации и инкультурации одновременно в  нескольких культурах (например, дети из смешанных браков) (Рот, Коптельцева, 2001). Именно биэтническая идентичность наиболее благоприятна для представителей групп меньшинства в полиэтническом обществе. Исследования показывают, что именно дети с биэтнической ориентацией имеют большую свободу когнитивных стилей, большую степень креативности и адаптивности (Стефаненко, 2004а).

Безусловно, что уровень межкультурной сензитивности и выраженность этнической идентичности участников межкультурных программ как зависят от, так и влияют на результативность обучения (Paige, 1996), что должен учитывать компетентный тренер в процессе создания программы межкультурного обучения.

Согласно модели Д. Колба, широко известной в практике тренинга, основанного на приобретении опыта, процесс обучения рассматривается как состоящий из четырех последовательных фаз: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактная концептуализация, активное экспериментирование (Жуков, 2004а,б). Хотя данная модель создавалась как попытка описания специфики обучения взрослых, мы используем ее как универсальную модель описания программ и практик улучшения межкультурного взаимодействия.

Прежде всего необходимо отметить, что как и урегулирование межкультурных конфликтов, так и улучшение межкультурного взаимодействия необходимо вести системно, сразу на нескольких уровнях. Это подтверждают, например, результаты социологического опроса, на основе которого был проведен анализ факторов проявления нетерпимости. Главным фактором проявления нетерпимости 83,5% жителей пяти крупных городов России считают снижение уровня жизни, связанное с переходом к рыночным реформам, 50,7% - низкий образовательный, культурный уровень населения, 40,9% - причиной видят массированную пропаганду нетерпимости, агрессивности и ксенофобии, осуществляемой в средствах массовой информации. Интересно, что 36,4% полагают, что решающим является плохой пример, подаваемый государственными и политическими лидерами (Доклад правительству российской федерации…, 2003).