Тренинг развития этнокультурной компетентности: обоснование программы и опыт проведения

Следовательно, начинать необходимо прежде всего с работы на государственном макроуровне. С точки зрения исследований, она предполагает, во-первых, своевременное и соответствующее проблеме применение правовых механизмов, во-вторых, проведение переговоров между конфликтующими группами, в – третьих, - что является одной из целей тренинга развития этнокультурной компетентности - информационное просвещение. Информационный путь решения конфликтов представляет собой взаимный обмен информацией между группами с соблюдением условий, способствующих решению проблемной ситуации, а также информирование о сходстве и различиях между культурами и их представителями (Стефаненко, 2003). Но, прибегая к помощи современных СМИ, нужно быть внимательным, ведь неизвестно, что более распространено и популярно сегодня – конфликтное или толерантное в освещении этничности (Малькова, 2003). По мнению опрошенных жителей России - скорее второе (Доклад правительству российской федерации…, 2003). Государство должно вести работу по формированию толерантного сознания в российском обществе, не забывая при этом, что образ единой России закладывается именно в имидже политиков и известных личностей.

Данная работа же направлена на освещение и выработку возможностей работы на психологическом уровне, хотя важно понимать, что полное разрешение этнических конфликтов исключительно психологическими методами – утопия (Стефаненко, 2003). По мнению З. Фрейда, необходимо в первую очередь изменить направление человеческой агрессии, которая должна найти свое выражение не в войне, а, например, в спорте, при этом очень важно достижение общности чувств и стремление к воспитанию новой элиты, стремящейся к истине. К. Лоренц также предлагает в качестве выхода планеты из состояния непрекращающихся конфликтов переориентировать агрессию в какие–либо культурно-ритуализированные формы борьбы между группами. По его мнению, очень важным является возможность личных знакомств представителей разных наций, а также воодушевление их одним идеалом. Проведя исследование психологических причин авторитарных режимов, Т. Адорно с соавторами призывает к развитию в семье непосредственных, свободных форм воспитания. М. Шериф предлагает переводить враждебные отношения в кооперативные путем введения надгрупповых целей, имеющих равную привлекательность для обеих групп. В нашем тренинге - это цели развития общероссийской идентичности, постижение и принятие общечеловеческих ценностей в процессе анализа сходств культур.

Учитывая актуальность и необходимость комплексных действий по урегулированию межэтнической напряженности во всём мире, современными учёными специально для системы образования созданы и интенсивно используются на практике программы, направленные на улучшение межкультурного взаимодействия (Приложение №1). Помимо этого проводятся исследования по сравнению классической и интеграционных, настроенных на кооперацию между представителями разных культур, форм обучения в этнически гетерогенных школах (Приложение №2).

Программы и модели межкультурного образования необходимо разрабатывать не только для полиэтничных школ, где представители различных культур находятся в постоянном непосредственном взаимодействии, но и для относительно культурно–гомогенных школ многонациональной России. Учитывая опыт других стран, например, государства Израиль, отметим, что первая форма обучения носит там название «школьная интеграция», а вторая – «интеркультуральное обучение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспектов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий будет полезной в обоих случаях (Shachar, Amir, 1996).

Пытаясь классифицировать различные модели повышения межкультурной грамотности, обратим внимание на их методические особенности. Используемые модели могут различаться по двум аспектам: по методу обучения – дидактическому или эмпирическому, по содержанию обучения – общекультурному (акцент делается на осознании самого себя представителем этноса, культуры) или культурно–специфичному (например, тренинг, включающий реальные межгрупповые контакты, или атрибутивный тренинг, в котором основной акцент делается на обучении тому, каким образом представители народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности) (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996). Соответственно, получаем четыре возможных вида программ, отличающихся, в первую очередь, по используемым методам, основные из которых представлены в Приложении №3.

По форме основные типы обучающих межкультурных программ можно разделить на просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг. Просвещение представляет собою приобретение знаний о культуре и этнической общности - знакомство с историей, литературой и тому подобное. Но данная форма представляет собою получение абстрактных знаний, не пробуждает собственной активности участников, поэтому полученные знания не всегда способны смягчить культурный шок, а информация  часто не соответствует характеру непосредственных контактов с местными жителями. Сегодня наиболее распространено мнение, что главное в обучении – «научить учиться». Две другие формы, ориентирование – быстрое ознакомление с новым для человеком окружением, основными нормами, ценностями другой культуры, и инструктаж, представляющий широкий взгляд на возможные проблемы или рассказ об отдельных аспектах приспособления к новому окружению, как нам кажется, тоже не до конца отвечают этой цели. А вот форма тренинга – практического, ориентированного на непосредственное взаимодействие с членами других групп обучения, может в форме активного взаимодействия (в нашем случае – представителей разных культур) обучить умению справляться с психологическим стрессом, устанавливать межличностные взаимоотношения, эффективно общаться с представителями разных культур (Лебедева и др., 2003; Стефаненко, 2004).

§2. Тренинг как метод развития этнокультурной компетентности

§2.1. Методологичекие основы социально–психологического тренинга

В самом широком смысле социально-психологический тренинг понимается как специальным образом организованная форма групповой работы, направленная на получение соответствующих заданным целям знаний, умений, навыков (Петровская, 1982), изменение установок (Жуков, 2004б). Именно тренинг представляет собою теснейшую связь познания и деятельности, что является  основным предметом социальной психологии познания. Метафорично данную форму можно назвать процессом интенсивной социализации, а в нашем случае, скорее инкультурации и аккультурации, что, безусловно, влияет на развитие психологических характеристик группы и личности, повышает эффективность решения школьниками жизненных и учебных задач.

За последние 10-15 лет психологический тренинг стал одной из наиболее распространенных форм психологической практики. В качестве идейных оснований тренинга принято рассматривать широчайший спектр разнообразных подходов, теорий и концепций. Очерчивая круг неиссякаемых ресурсов, Ю.М. Жуков в первую очередь, предлагает рассматривать бихевиоризм, начиная с теории оперантного обусловливания Б. Скиннера и заканчивая теорией социального научения А. Бандуры. Бесспорен вклад гуманистической психологии, работ К. Роджерса и А. Маслоу. Неоценимое влияние оказали такие представители психоаналитического направления, как В. Шутс, В. Беннис, Г. Шеппард, отцы гештальттерапии - Ф. Перлз, школа групповой динамики Дж.Морено, педагогические взгляды Дж. Дьюи и андрогогичнеский манифест М. Ноулза. Значимый вклад в проблематику обучения и развития сделали Ж. Пиаже и Л.С. Выготский, важна концепция формирующего действия П.Я. Гальперина (Жуков, 2004б).

В связи с этим сегодня существует масса теоретических платформ, каждая из которых претендует на разное понимание психологического смысла тренинга. Многими авторами выделяются три основные подхода:

      психодинамический подход, куда прежде всего относят транзактный анализ, психодрамму, телесно–ориентированную терапию;

      подход гуманистический – группы встреч, тренинг сензитивности, где главным считается осознание ценности своего существования, принятие ответственности за совершенные поступки, решение проблемы аутентичности;

      поведенческий подход - прежде всего работа в бихевиорально – ориентированных группах, направленная на выделение неэффективных и опробование новых видов поведения в безопасном окружении (Большаков, 1996; Зайцева, 2002 и др.).

Помимо перечисленных, мы считаем необходимым выделение и краткое описание столь популярного сегодня когнитивно–бихевиорального методолого-технического направления. Основными факторами возникновения этого направления можно считать, во-первых, рост неудовлетворенности как эмпирическими, так и теоретическими основаниями строго бихевиорального подхода, понимание ограниченности возможностей улучшений, происходящих в результате использования исключительно бихевиоральных методов. Во–вторых, в ответ на недооценку существующими ранее направлениями важности опосредованных процессов саморегуляции, теория научения предлагает в процессе осуществления поведенческих изменений мыслям и чувствам обучающегося приписывать основную роль (Бандура, 2000). В–третьих, к моменту полного разочарования в бихевиоральном направлении психотерапевты, занимавшиеся смысловой терапией, от Ф. Дюбуа до Д. Келли, заложили основы когнитивно–бихевиорального направления. В частности, работы А. Эллиса, А. Лазаруса, А. Бека и их коллег предоставили широкую теоретическую базу для развития описываемого подхода. Окончательно когнитивно–бихевиоральное направление оформилось в период «когнитивной революции», имея в основе работы таких когнитивных психологов, как, Р. Нисбетт, Л. Росс, Саймон, А. Тверский, Д. Канеман, которые предоставили теоретические основания для дальнейшего развития направления. В некоторой степени оказали влияния работы Л.С. Выготского и А.Р. Лурия. Предложенные ими модели социализации и интериоризации стали теоретической базой для развития детской когнитивно-бихевиоральной терапии (Эволюция психотерапии, 1998).

Анализ работ Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева,  рассмотрение фундаментальных, основополагающих характеристик человека как деятельностного существа, показывает, что концептуальная, методологическая база для развития тренинга была заложена уже в тридцатых годах прошлого столетия. Ведь именно участвуя в тренинге, мы наиболее четко осознаем, что «через других мы становимся самими собой… Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» (Выготский, 1960, с.198).

В связи с этим существует точка зрения, согласно которой психологический тренинг рассматривается как «особое культурное орудие, применяемое для овладения новым поведением, и о “зоне ближайшего развития” как методологичекой и операциональной основе понимания и диагностики динамики изменения личности в процессе тренинга» (Зайцева, 2002, с.6).

Интерпретируя идеи Л.С. Выготского в терминах когнитивно-бихевиорального методологического направления, определим логику построения группового процесса:

1.                            Выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов (знаний, установок и др.) и моделей поведения на первых этапах тренинга.

2.            Построение модели идеального поведения во внешнем плане на втором этапе.

3.            Модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане (Зайцева, 2002).

В связи с этим уровень конкретно-научной методологии тренинга, на наш взгляд, соответствует идеям деятельностного подхода. Поскольку с точки зрения данной теории детерминантой социально–психологической групповой реальности выступает совместная деятельность, то и «перестраивать, изменять социально–психологические характеристики группы, влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности» (Петровская, 1982, с.97). При этом, оценивая сложность проблемы характера отношений этих переменных, Л.А. Петровская отмечает, что связь социально–психологической феноменологии группы с деятельностью следует понимать не только как прямую, непосредственную, но и как опосредуемую, например, формами общения. Следовательно, вторичные, в частности, социально–перцептивные процессы,  в свою очередь являются важным каналом влияния на групповое развитие (Там же). Очевидным остается одно – проблематика социально–психологического тренинга естественно вписывается в методологические рамки деятельностного подхода.

Учитывая многообразие содержаний возможных деятельностей, круг задач, решаемых средствами социально–психологического тренинга, широк и разнообразен, и, соответственно, разнообразны формы тренинга. Нас же прежде всего интересуют задачи, которые должен решать межкультурный тренинг. Г. Триандис выделяет две основные: во–первых, знакомство обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что предполагает проигрывание ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах. Во-вторых, обучение тому, как сделать возможным перенос полученных знаний на новые знания, то есть «научиться учиться».

Для решения этих задач в тренинговых процедурах должны быть задействованы следующие психологические процессы: рост и развитие этнокультурной компетентности, снижение тревожности, в частности, относительно воспринимаемой и реальной угрозы, развитие эмпатии  и рост саморегуляции, осознание воспринимаемых сходств между культурами, коррекция ложных атрибуций, снижение несоответствия между ценностями и поведением, моделирование и усиление позитивного поведения (Лебедева, 2004а).

§2.2.  Методы межкультурного тренинга

Отличительной особенностью такой формы работы как тренинг, является богатство выбора возможных методов воздействия. Помимо эмпирических, актуальны и все виды дидактических методов - лекции, тематические семинары, реализующие принцип активности обучающихся и т.п. (Приложение №3). В тренинге развития этнокультурной компетентности важны как типичные тренинговые техники - дискуссии (анализ конкретных ситуаций, групповой самоанализ), ролевые игры (Петровская, 1982), так и специфические - автобиографический рассказ, так называемые мастерские межкультурных коммуникаций, симуляционные игры, применение культурного ассимилятора и другие.