Тренинг развития этнокультурной компетентности: обоснование программы и опыт проведения

Автобиографический рассказ  предполагает актуализацию личного опыта участника: рассказы о случаях из собственной жизни, заставившие почувствовать чужеродность другой культуры и прокомментировать их. Основными целями применения данного метода  является желание тренера «погрузить», запроблематизировать ситуацию, возможно, если это необходимо в соответствии с динамикой тренинга, простимулировать межгрупповой конфликт, или же просто поспособствовать информационному взаимообмену участников, если содержание рассказов соответствует конечным целям группы (Рот, Коптельцева, 2001).

Специфика мастерских межкультурной коммуникации заключается в том, что в них при помощи фасилитатора участники извлекают знания из собственного опыта. Особенно действенны беседы на такие темы, как культурные различия между членами группы, особенности общения между ними, обсуждение так называемых «критических инцидентов», резко повлиявших на представления о носителях той или иной культуры. Помимо этого широко используются ролевые игры, которые способствуют пониманию того, как протекает конфликт или происходит процесс принятия решения в других культурах. Специфика бикультурных мастерских межкультурной коммуникации заключается в том, что их участниками становятся представители только двух целевых  культур (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996).

Культурно–специфичные ролевые игры помогают участникам научиться взаимодействовать с представителями конкретных культур в реальных ситуациях. При этом возможны два варианта распределения ролей: либо участники играют роли представителей собственной культуры, либо принимают на себя роли представителей иной культуры. Известно существование взаимосвязи установок и поведения, а также факт управления аттитюдами поведением человека. Именно с помощью ролевой игры можно добиться более терпимого отношения к противоположной точке зрения, поскольку в процессе ее проигрывания человеку приходится публично отстаивать точку зрения, с которой он изначально не согласен. Влияние ролевого поведения на человека может объясняться тем, что в процессе проигрывания, исполнения роли начинает действовать самоубеждение. Когда человек сам осознает свои чувства, они становятся более значимыми, более актуальными для него и лучше запоминаются. Именно ролевая игра, требующая от человека активности и импровизации, способствует более эффективному, чем любые дидактические методы, изменению установок (Белинская, Тихомандрицкая, 2001; Петровская, 1982).

Техника симуляционных игр заключается в конструировании ситуации «встречи культур», для каждой из которых характерны свои правила поведения. Цель симуляционных игр - получение опыта принадлежности участников к воображаемой культуре, нормы, ценности и модели поведения которой, как правило, отличны от родной культуры участников. Задачей подобных практик является попытка привести обучающихся к пониманию, что не все их нормы универсальны, дать возможность потренироваться адекватно реагировать на новые, «иные» модели поведения в безопасной атмосфере тренинга (Лебедева, 2004а).  Одна из наиболее распространенных в мире общекультурных симуляций – BAFA – BAFA, где «встречаются» представители коллективистической культуры Альфа и индивидуалистической культуры Бетта. Современный российский аналог этой игры – игра «Диалог культур» (Лебедева и др., 2004). Участники программы разделяются на две группы, некоторое время «вживаются» в свою культуру, а затем наблюдатели от каждой из культур направляются в другую культуру с целью сбора информации (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996). Некоторые симуляционные игры предполагают не только знакомство со своей игровой культурой, но и ее презентацию, например, на этнологическом конгрессе (Рот, Коптельцева, 2001). Следующим этапом подобного рода игр может стать выработка навыков ведения переговоров  и совместной работы представителей различных культур, в процессе которых осуществляется поиск надгрупповых целей и формируется общая идентичность (Лебедева и др., 2003).

Особое место в практике межкультурного обучения занимает атрибутивный тренинг, так как зачастую причины непонимания народов друг другом возникают не из самих по себе  межкультурных различий, а из их интерпретации. Данный тренинг позволяет понять, каким образом представители разных народов интерпретируют причины поведения и результаты деятельности, в результате чего снижается количество ложных атрибуций (Triandis, 1994). Основой такого тренинга является техника культурного ассимилятора, которую называют также техникой повышения межкультурной сензитивности, целью его является попытка научить человека видеть ситуации с точки зрения представителей «чужой» группы, понимать их видение мира. При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, обычаи и традиции, различия в ролевых ожиданиях, особенности невербального поведения и многое другое. Сам по себе культурный ассимилятор является методом когнитивного ориентирования. Но он уместен в тренинговых программах, так как может стать темой для дискуссии в группе, диагностировать возможные не проработанные конкретные ситуации, стать основой для ролевых игр (Стефаненко, 2003). В зависимости от специфики программы, в которой данная техника используется, она может быть обще– или культурноспецифичной (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996).

Независимо от того, является программа дидактической общекультурной или эмпирической культурноспецифичной, каждая из них оказывает действие на все три сферы – когнитивную, эмоциональную и поведенческую. В процессе обучения происходит переосмысление «культурного багажа», идет активная работа когнитивных процессов, приобретение знаний. Такая работа несет в себе высокий аффективный заряд, и, зачастую, конфронтация с собственным «культурным Я» может вызвать, особенно в подростковом возрасте, серьезные эмоциональные переживания и привести к нежеланию продолжать обучение. В тренинге, как в методе активной социально–психологической работы, особое место уделяется сфере поведенческой.

Готовность к обучению возрастает, когда участники тренинга прослеживает связь предлагаемого им материала с культурноспецифическими аспектами собственной идентичности, поэтому на этапе подготовки тренинга должны быть учтены цели аудитории, её специфика и другие вопросы, которые будут освещены ниже.

§2.3.  Создание программы межкультурного тренинга

Прежде всего тренеру необходимо помнить, что с методологической точки зрения тренинг должен представлять собой стройную систему множества факторов (Лунева, 2004; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Shachar, Amir, 1996).

Анализ литературы позволяет выделить ряд актуальных для нас проблем, влияющих на эффективность разработки межкультурного тренинга.

Во-первых, вопрос о зависимости продолжительности и уровня эффективности тренинга. Хотя некоторые эмпирические исследования подтверждают эффективность краткосрочных программ в повышении осведомленности, изменении негативных этнических аттитюдов, большинство авторов считают, что для достижения данных эффектов необходима длительная и долгосрочная работа, так как «наши пристрастия, предрассудки и стереотипы коренятся глубоко и умирают с большим трудом» (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996, р.62). Вторая проблема - отсутствие у большинства проводимых тренингов четкой методологической базы. Разнообразие содержаний межкультурных тренингов приводит к тому, что важной становится каждая модель или теоретическая структура (Там же). Помимо этого возникает проблема отсутствия единой терминологии.

Третья проблема сложно разрешима, но о ней всё же необходимо сказать. Эффективность тренинга этнокультурной компетентности напрямую зависит от того, насколько компетентно окружение участников вне обучения. В начале главы мы уже говорили о том, что работа по улучшению межкультурного взаимодействия должна вестись как на макро-, так и на микроуровнях. Очевидно, что компетентен должен быть тренер, но нельзя также забывать о педагогах, директоре школы, родителях, о толерантности сознания общества в целом, особенно его социально значимых и политически активных представителях.  К сожалению, как показывают результаты социологического исследования 2002 года, наиболее высокий уровень нетерпимости, после «мест стихийного скопления людей», наблюдается в политике и правоохранительной сфере. Далее между собой  фактически конкурируют сфера средств массовой информации и сфера семейной жизни. При том, что сфера образования, согласно исследованию, занимает одно из последних мест по проявлению нетерпимости (Доклад правительству РФ…, 2003), необходимо уделять достаточно внимания формированию в ней установок толерантного сознания. В других странах, например, в Израиле, психологи предлагают специальную систему подготовки учебного персонала всех уровней, включая учителей, директоров, специально подготовленных координаторов от департамента образования. В связи с этим в Израиле была разработана и широко применяется программа, представленная четырьмя стадиями, по внедрению в поликультурные школы кооперативного обучения (Приложение №4).

Перейдём к вопросу создания условий для проведения тренинга. Практика тренинга сформировала представление о том, что оптимальной нижней границей является 4-6 участников, а верхней – около 16-18 (Вачков, 2001). Конечно, в каждом конкретном случае оптимум будет зависеть от целей и задач тренинга, времени проведения и качественного «состава участников». Например, для краткосрочных (2-х дневных) тренингов наиболее подходящим является 6-9 участников, а в более продолжительных (4-5 дней) предпочтительным является диапазон 10-14 человек, о чем свидетельствует и анализ психотерапевтической практики (Кочунас, 2002).

Под качественным составом группы прежде всего подразумевают его профессионально-демографические, должностные и личностные характеристики, их распределение в группе. Нас же больше всего интересует проблема гомогенности - гетерогенности. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют, что гетерогенные группы демонстрируют более высокую продуктивность и более качественное выполнение интеллектуальных и творческих заданий. При задаче тренинга – изменение диспозиции – гетерогенные группы более динамичны (Жуков, 2004б).

Поскольку в описанных исследованиях речь идет о гетерогенности в целом, необходимо добавить о её специфичности по вопросу этничности. Во-первых, работа с культурно гомогенными группами исключена в момент активных, вооруженных конфликтных действий между целевыми культурами, а эффективна лишь в моменты «затишья» (Стефаненко, 2004б). Во-вторых, важно формировать группы, в которых подростки разных культур находятся на одной стадии развития этнической идентичности, иначе решение задач тренинга может значительно растянуться во времени.

Методическое конструирование тренинговой программы, по мнению многих авторов, должно начинаться с конца – с описания результата, к которому должен привести тот или иной тренинг (Лунева, 2004; Мастеров, 2004; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Paige, 1996). Результат, в свою очередь, описывается в терминах содержательно–предметных и динамических изменений участников. Содержательные результаты рассматриваются как баланс трех взаимозависимых составляющих: концепты, инструменты и ресурсы. Концептуальный результат – это изменение в видении реальности, являющейся предметом тренинга, появление новых способов ориентировки в ней. Это не просто знание теории, а личностное знание, «сцепленное с индивидуальным опытом». По окончанию тренинга участники получают набор инструментария - новые умения и способы действия в той содержательной области, которой посвящен тренинг. Ресурсы представляют собой субъективную картину мира участников, содержащую более или менее осознанные представления о той реальности, которая является предметом тренинга (Мастеров, 2004). Например, такая задача тренинга, как «осознание собственного этноцентризма и формирование индивидуальных установок на его преодоление»  и является задачей на осознание имеющейся «картины мира» участников.

Когда мы говорим о динамике группы, мы размышляем о таких процессах, происходящих в группе «здесь и теперь», как физическая энергетика участников, изменение эмоциональных состояний, изменение отношений с тренером, изменение «фокуса внимания» участников – сосредоточенность на содержании, на чувствах и ощущениях, на себе или на других. Эти процессы, задаваемые и регулируемые тренером, определенным образом организуют опыт участников, в результате чего и происходят личностные изменения (Лунева, 2004; Мастеров, 2004). Именно в этом и состоит специфика тренинга как активного, социально-психологического опытного научения (Емельянов, 1985; Петровская, 1982). При помощи таких процессов, как самораскрытие и получение обратной связи от других участников, человек имеет возможность познавать себя, начинает проявлять себя более свободно и спонтанно. Сегодня в практике групповой психотерапии и тренингов известны различные стили управления групповой динамикой: “принимающая” динамика в группах встреч К. Роджерса (Роджерс, 1998), спонтанная динамика Тавистокской модели (Петровская, 1989) и управляемая динамика (Мастеров, 2004). Накопленный наукой опыт показывает, что в личностно ориентированных тренингах групповая динамика почти всегда является «фигурой», а в бизнес-тренингах – «фоном». Представляется, что в межкультурном тренинге она должна стать гибким сочетанием обоих вариантов. Таким образом, мы можем и должны прогнозировать, какую динамику в группе задает та или иная процедура, варьировать её необходимые параметры, планируя от результата.

У ведущего тренинга всегда должна быть возможность более или менее однозначно зафиксировать результат, то есть на этапе подготовки должны быть однозначны признаки и критерии, по которым можно судить, что результат достигнут, планируемые изменения произошли (Мастеров, 2004). Поскольку большая часть работы, проводимая участниками на тренинге происходит в ментальном плане, тренеру необходимо применять приемы объективации или материализации. Функции объективации заключаются, во-первых, в переводе ментальной реальности в факты предметной и поведенческой реальности, во–вторых, в возможности синхронизировать действия с ответными реакциями. Помимо этого данный приём позволяет сделать обратную связь на тренинге более очевидной, понятной и “выпуклой” (Жуков, 2004б).

Подводя итог тренинга, важно констатировать соответствие результата конечным целям тренинга и его концепции в целом (Мастеров, 2004).

Конечно же, в процессе тренинга этнокультурной компетентности и межкультурного обучения в целом могут возникнуть сложности, к которым тренер должен быть готов. Во-первых, осознание кажущихся естественными норм поведения особенно затруднено в многокультурных группах. Во–вторых, нужно держать в уме многообразие и специфику объектов межкультурного тренинга, учитывая при этом их потребности (Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996). В связи с этим у тренера всегда должна быть возможность воспользоваться собственным “веером возможностей” - запасными вариантами тренинговых процедур, корректировкой их и даже созданием новых непосредственно в ходе тренинга (Мастеров, 2004).

Например, рассмотрим специфику конструирования тренинга в подростковых группах. Как минимум, важно быть особенно внимательными при рассмотрении   различий в ценностях, нормах, поведении, так как по причине хрупкости детской этнической идентичности и эмоциональной нестабильности подростков, велика опасность усиления этноцентризма. Специалисты настоятельно рекомендуют представлять культурные различия в безоценочной манере и проговаривать вместе с детьми, как выигрывает общество в целом от культурного многообразия (Лебедева, 2004а). Важно, чтобы эти различия не вызвали бурного эмоционального всплеска и ощущения угрозы в адрес «своей» группы, поскольку чувство угрозы легко приводит к предубеждениям. Как известно, эмоции, стоящие за предубежденностью, размыты, генерализованы и, как правило, соотнесены с нерелевантными объектами (Оллпорт, 2003), поэтому крайне важно оберегать подростков от подобного рода переживаний. В связи с этим, необходимо быть внимательными при подборе и проведении процедур, основанных на включении сильных и глубоких эмоций, или упражнений, несущих угрозу возникновения конфликта между представителями разных этнических групп. Учитывая это, необходимо помнить, что материалы должны соответствовать когнитивному, эмоциональному и социальному развитию ребенка. Например, младшие школьники могут не справиться с эмоциональной нагрузкой, а старшеклассникам, в силу большей эмоциональной и когнитивной зрелости, будет даже полезно развитие способностей отслеживать и анализировать своё поведение, упражнения, развивающие эмпатию, направленные на подавление склонности использовать стереотипы и дискриминацию в межэтнических контактах (Лебедева, 2004а).