Стан сформованости игровой диятельности у дитей таршого дошкольного вику

              Вся пізнавальна діяльність дитини раннього і дошкільного віку пов’язана з її практичною діяльністю і орієнтуванням в навколишньому середовищі. В свою чергу і розвиток мислення в цьому віці пов’язаний з практичними діями дитини і зі сприйманням та відношенням до предметів навколишнього світу. Розвиток мислення іде двома шляхами – від наочно-дійового мислення до наочно образного і логічного. Другий шлях – від сприймання до наочно-образного мислення, з одної сторони, і до логічного, з другої. Два ці шляхи розвитку існують одночасно і хоч на одному етапі зливаються в одне, мають свою специфіку і відіграють свою особливу роль в пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам’ятати, що досягнення цього періоду не зникає, не замінюється  більш пізнішими етапами розвитку мислення, а виконує свою роль протягом всього життя дитини. Тому несформованість процесів мислення, які ідуть як від наочно-дійового мислення, так і від сприймання, можуть виявитися недіючим в більш старшому віці.

Перехід від сприймання до мислення.

Формуючи в дітей  цілісне сприйняття предметів, їх відносини, необхідно одночасно розвивати уявлення, які можуть бути викликані в пам’яті дитини із ЗНМ, і в відсутності самих предметів. Більш того, дитина вчиться оперувати цими образами в представленні, діяти на основі цих образів, опиратися на них в своїй діяльності. А це і є одним з найважливіших завдань наочно-образного мислення. Таким чином, сенсорне виховання дитини поєднується з формуванням мислення дитини, лежить в основі наочно-образного мислення.

Розвиток сприймання, в цілому, вибори по прикладу, виявилися початковим етапом перших форм розуміння предметів, які лежать в основі серіації.

Всі ці процеси навіть у нормально розвиненої дитини не формуються стихійно, вони потребують навчальної дії дорослого. Тим більше для дітей з відхиленнями в  розвитку становлення їх розумових процесів потребує повсякденної, добре продуманої корекційної роботи. Розвиток мислення та його корекція відбувається у дошкільників із ЗНМ саме в процесі гри, бо гра являється основною діяльністю дітей. В грі дитина переходить від сприймання до мислення, а вже пізніше від сприймання до переміщення.

Перехід від сприймання до переміщення тісно зв’язаний  з вибором за зразком. В деякій мірі сам вибір за зразком несе в собі перший елемент. Дитина виділивши деякі ознаки в одному предметі, повинна виділити їх і в інших об’єднати два об’єкта за даними ознаками.

Спочатку дитина робить вибір за зразком і групування в найсприятливіших умовах, коли ознака, за якою об’єднуються чи відрізняються  об’єкти, одна-єдина легко відмежовується від них. Наприклад, якщо перед дитиною кладуть дві квадратних карточки однакової величини та різного кольору (одна – червона, друга – жовта), і пропонують дібрати такі ж з чотирьох карточок, однакової форми і величини, то само собою розуміється, що тут одна-єдина ознака, за якою іде об’єднання, – за кольором. Або дитині дають карточки однакового кольору та різної форми, наприклад, червоні круг і квадрат. Тут також єдина ознака – форма.

Для дитини виділити деякі  ознаки самостійно, зрозуміти, за яким принципом потрібно підбирати предмети один до другого, є складним явищем, потрібна участь мислення. А для дітей із ЗНМ таке завдання часто занадто складне і діти не можуть його виконати.

Під час переходу від  сприймання до мислення слід використовувати  такі ігри: «По гриби», «Хто де живе», «Що кому дати» та інші ігри, в яких слід виділяти предмети за певними ознаками і групувати їх.

Далі під час гри  відбувається перехід від сприймання  до наочно-образного мислення і елементів  логічного мислення, тут ідеться  про можливість відновлення образів сприймання та уявлення і оперування цими образами. Такі звички розвиваються і проявляються у дітей в процесі ігрової діяльності. Уявлення про предметні особливості і відносини предметів і їх частин може бути викликане словом чи показом відповідних зображень і в свою чергу стає основою малюнка, аплікації, конструкції чи забезпеченням розуміння розповіді, впізнання предметів за описом, відгадування загадок. В цих випадках ми маємо справу з оперуванням образами – їх перестановкою, з’єднанням частин мисленнєвим шляхом.

Перехід від сприймання до уявлення та наочно-образного мислення – процес довгий. Для дітей із ЗНМ без цілеспрямованої корекційної роботи такий перехід може не відбутися. В результаті вони не розуміють прочитаний текст, зовсім не вміють користуватися схемами, планом, а це в майбутньому негативно впливає на їх трудову і професійну підготовку.

Тому слід бавитися з дітьми із ЗНМ в такі ігри: «Зроби ціле», «Намалюй ціле», «Добери правильно малюнок», «На що схожа буква» та ігри на розвиток наочно-образного мислення.

Далі в процесі гри розвивається наочно-дійове мислення.

Без спеціального навчання наочно-дійового мислення у дітей із ЗНМ значно відстає розвиток. В результаті чого далеко не всі діти в кінці дошкільного періоду доступно виконують навіть такі практичні завдання, як переміщення предметів рукою, їх використання та елементарне змінення.

Діти із ЗНМ часто не розуміють, що це проблемна ситуація, а якщо і розуміють, то не зв’язують пошуки рішення з необхідністю використання допоміжних засобів. Так, ложка, ножиці, лопата та інші предмети, створені людиною як допоміжні засоби, оволодіння якими не завжди обдумане дітьми. Якщо вони і використовують ці засоби за допомогою дорослого, то недостатньо ще поповнюють особистий досвід дій і не можуть використовувати його у вирішенні нових завдань.

Педагог-дефектолог повинен навчити  дітей виконувати дії з допоміжними  предметами. Потрібно пробудити інтерес  до вирішення найпростіших розумових  завдань, активізувати розумову діяльність дітей.

Для цього слід використовувати:

1. Допоміжні засоби чи предмети, які мають фіксуюче призначення. Їх використовують під час таких ігор: «Нагодуй мишку», «Пригостимо ляльку Іру», «Покатаємо зайчика», «Спечемо пиріг».
2. Допоміжні засоби чи предмети, які знаходяться в полі зору. Їх використовують в таких іграх: «Дістань ляльці кульку», «Дістань мишці м’ячик», «Дістань іграшку», «Кинь м’яч в корзину».
3. Допоміжна засоби чи предмети, які необхідно знайти в навколишній обстановці. Їх використовують у таких іграх: «Дістань машинку», «Дістань м’яч», «Дістань іграшку».
4. Допоміжні засоби з урахуванням призначення предметів. Їх використовують в таких іграх: «Дзвени, дзвіночок», «Вгадай, що в трубці», «Постав машинку в гараж», «Кинь м’яч в корзину».
5. Предмети, які замінюють знаряддя праці. Їх використовують в таких іграх: «Зроби літак», «Паркан навколо дому», «Зроби візок для ляльки».

Вся ці допоміжні засоби слід використовувати під час  проведення ігор, які впливають на розвиток наочно-дійового мислення.

Коли в дитини із ЗНМ сформувалися ази наочно-дійового мислення, вона може вирішувати двозначні завдання.

З вирішенням двозначних завдань в наочно-дійовому плані  діти зустрічаються там, де в діяльності вимагаються проміжні цілі, коли предмет  для праці не знаходиться в  полі зору дитини. Для отримання  цього предмету необхідно вирішити додаткові завдання: чи підготувати даний предмет, чи зробити його як засіб для праці. Навчити дитину діяти цілеспрямовано – одне з основних завдань виховання дошкільника.

З вирішенням таких двохфазових  завдань діти стикаються в таких  іграх: «Дістань іграшку», «Гра з м’ячем», «Гра з надувною кулькою».

Далі в процесі таких  ігор як «Відкрий коробку», «Покатай машинку», «Надуй кульку», «Заховай зайчика», «Підлий  квіти» розвиваються елементи причинного мислення.

З фізичними явищами  діти із ЗНМ ознайомлюються в своїй практичній діяльності, але далеко не завжди те, що бачать, осмислюють. Інтерес до явищ, пошук їх причин виникають у дитини тоді, коли порушується звичний хід явищ. Іншими словами, інтерес до причини того чи іншого явища пов’язаний з виникненням орієнтовної реакції. Тому в іграх на розвиток причинного мислення потрібно створювати такі ситуації, де спочатку всі ідеї звичні, а пізніше відбувається щось незвичне, порушується звичний хід явищ.

Найпізніше під час  ігрової діяльності розвивається наочно-образне  мислення. Одним із важливих аспектів цього мислення є вміння діяти з розумом, оперувати образом представлення (уявлення). Наочно-образне мислення розвивається в таких іграх: «Постав машину в гараж», «Кому яке пригощання» та інші.

Завдання цих ігор полягає в тому, щоб навчити дітей із ЗНМ оперувати уявленням в знайомих ситуаціях і знаходити правильний вихід, не прибігаючи за допомогою до практичних дій з об’єктом.

Ігрова діяльність є  провідною і в дошкільників із ЗНМ. Основним завданням ігрової діяльності є розвиток мислення дитини. Система розвитку мислення в процесі ігрової діяльності описана на попередніх сторінках. Саме за цією системою формується ігрова діяльність дітей із ЗНМ. Вона складена так, що щоразу наростає складність гри, що дозволяє познайомити дитину зі способами представлених дій, допомогти осмислити свою самостійну діяльність в подальшому житті.

 

 

 

 

 

          ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДІЛУ

 

Отже, слід зазначити, що у дошкільному віці більшу частину  часу дітей із ЗНМ займає ігрова діяльність.

Що стосується дітей із ЗНМ, то паралельно із загальним впливом гри на весь хід їх психічного розвитку вона здійснює специфічний вплив на становлення мови. Дітей потрібно постійно спонукати до спілкування один з одним при цьому коментуючи свої дії, що сприяє закріпленню навичок користування ініціативним мовленням, вдосконаленню розмовного мовлення, збагаченню словника, формуванню граматичної будови мови.

            Вченими зазначено, що гра як  ведуча діяльність дошкільника  має велике значення для фізичного, розумового, морального та естетичного виховання дітей із ЗНМ. В грі здійснюється пізнавальний розвиток дитини, так як ігрова діяльність сприяє розширенню та поглибленню уявлення про навколишнє середовище, вдосконалюється увага, пам'ять, спостережливість, мислення.

Таким чином,  вся пізнавальна діяльність дитини раннього і дошкільного віку пов’язана з її практичною діяльністю і орієнтуванням в навколишньому середовищі. В свою чергу і розвиток мислення в цьому віці пов’язаний з практичними діями дитини і зі сприйманням та відношенням до предметів навколишнього світу. Розвиток мислення іде двома шляхами – від наочно-дійового мислення до наочно образного і логічного. Другий шлях – від сприймання до наочно-образного мислення, з одної сторони, і до логічного, з другої. Два ці шляхи розвитку існують одночасно і хоч на одному етапі зливаються в одне, мають свою специфіку і відіграють свою особливу роль в пізнавальній діяльності людини.

 

 

 

 

 

Розділ 3. стан сформованості ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення

 

1. Основні складові ігрової діяльності старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення

 

           Стан сформованості ігрової діяльності старших дошкільників із ЗНМ ІІІ рівня визначається за компонентами мовленнєвої системи, а тому і досліджується за такими складовими:

1) Формування фонематичних процесів.

Однією з обов’язкових  умов як формування фонетично правильної, чіткої, виразної і зрозумілої мови, так і підготовки до успішного  навчання читанню та письму являється  виховання активної довільної уваги до мовлення. Необхідно навчити дітей вмінню прислуховуватись до мови з якої до них звертаються, розпізнавати та відтворювати окремі її елементи, утримувати в пам’яті сприйнятий на слух матеріал, слухати звучання чужої та власної мови і вміти помічати та виправляти помилки. Всі ці завдання вирішуються в процесі розвитку фонематичного сприйняття та виховання мовленнєвих навиків. Ці два основних напрямки в навчанні тісно взаємопов’язані: умовою подолання фонематичного недорозвинення являється опора на фонетично правильне мовлення, в свою чергу, процес становлення звуків може завершитися при умові нормалізації фонематичного сприйняття.

Фонематичне сприйняття формується спочатку на немовленнєвих  звуках. Логопедом пропонуються такі вправи:

• впізнати іграшку за звучанням ( гра “скажи, що звучить?”);
• відтворювати звук на бубні, барабані, металофоні;
• розрізняти голоси товаришів;
• слухати шум вулиці та ін.

Далі пропонуються завдання на сприйняття та відтворення окремих  звуків, складів, слів та речень.

Формування навиків звукового  аналізу та готовності до оволодіння грамотою проходить в два етапи.

На першому етапі основний зміст роботи направлено на розвиток уміння вслуховуватись в звучання слова, впізнавати, розрізняти і виділяти з нього окремі звуки, на вироблення чіткої артикуляції всіх  звуків, уточнення їх звучання. Однак, перераховані вміння ще не забезпечують  звукового аналізу,  необхідного  для  оволодіння читанням  та  письмом.  Тому на другому  етапі  підготовчого  періоду у дітей формують уміння  послідовно виділяти звуки із слова, спираючись на  предметно-практичну  діяльність  дитини-логопата  та здійснюючи  при  цьому  активне  тренування  його  фонематичного  слуху і артикуляційного  апарату.

На  першому  етапі  підготовки  дітей  до  навчання   грамоти  особливе  значення  приділяється  формуванню  прийому  виділення  звуку  із  слова.  Цій  дії  діти  вчаться  поступово.  Спочатку  логопед  сам  вимовляє  слово,  виділяючи   потрібний  звук,  а  дитина  повторює  за  ним.  Потім,  оскільки,  на  перших  порах  діти,  як  правило,  не  можуть  відтворити  звук  ізольовано,  що  виділений  при  вимові  слова,  логопед  сам  називає  його.  Потім  в  процесі  вправ  діти  вчаться  називати  звук,  що  є  інтонаційно  підкреслений  логопедом,  а   пізніше  самостійно  починають  виділяти  заданий  звук  в  слові  і  відтворювати  його  ізольовано.