Психопрофилактика школьной дезадаптации у первоклассников

Важную роль в адаптации  ребенка к школе имеет преемственность методов работы и стиля педагогического взаимодействия воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми 6-летнего возраста. Одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних детей к школе состоит в резкой смене типа и стиля общения педагога с детьми. Даже при устойчивом эмоционально-положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Такие формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет

к пассивности, подавляет  инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей). Выявлены следующие негативные факторы, которые создают дополнительные трудности в адаптации детей к школе: недостаток или отсутствие у педагога любви и уважения к детям, интереса к ним, непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей, а также неуспешность, низкая эффективность, повышенная трудность педагогического труда, психологические и эмоциональные перегрузки, испытываемые учителем на работе. Негативное воздействие на детей оказывают и низкие адаптивные возможности педагога к трудностям, неспособность к их преодолению, отсутствие своевременной помощи. Все это нередко приводит к тому, что учитель оказывает давление на ребенка, насилие нежеланной деятельностью, угнетая чрезмерной для него нагрузкой, что создает в душе ребенка страх перед учителем, перед школой.

Особое значение в отношениях учителя и учеников, учеников между собой в начале обучения имеет оценка педагогом успехов и неудач в процессе учебы. Психология восприятия ребенком оценки (не отметки как таковой) его деятельности, в конечном счете, является оценкой его личности в целом. Этому способствует также реакция и сверстников, и взрослых (ученик успешно справляется с учебой, у него хорошее поведение, значит он хороший товарищ). Все это свидетельствует о большой ответственности учителя за ту оценку, которую он дает каждому ребенку, и, несомненно, повышает требования к педагогу, к технике его общения с детьми. Оценка учителя должна быть максимально содержательной и мотивированной, причем педагогу следует постепенно обучать самих первоклассников оценивать свою деятельность и деятельность товарищей.

Сейчас в практике школьного  обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) педагоги не должны использовать до конца I четверти 2 класса отметки для оценки успехов первоклассников, так как отметка может стать постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки; поэтому вместо традиционных двоек, пятерок учителями используются рисунки, звездочки, различные символы, значки, дифференцирующие успехи так же, как старые отметки. В таких случаях и звездочки, и штампики равнозначны отметкам: все это для ребенка условные знаки его успехов.

С первых дней обучения ребенок  понимает зависимость своего положения в классе от отметки. Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата, это травмирует психику ребенка, создает комплекс неполноценности. И наоборот, высокие оценки дают повод для зазнайства, высокомерия.

Конечно, учителю необходимо оценивать успехи своих учеников. Более того, успех каждого обязательно должен быть замечен, пусть даже небольшой, много меньший, чем у других. Успех следует отметить при всех, а вот неудачи, неуспехи и недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности - лучше поговорить с ребенком о них наедине. Но учителя чаще пользуются методом коллективного порицания, тем самым не давая ребенку права на ошибку. Так будет воспитываться чувство неприязни, превосходства, страха попасть в такую ситуацию. А значит, вместо сотрудничества и коллективизма станет культивироваться постоянное состязание за право если не быть первым, то хотя бы не быть униженным и осмеянным при всем классе. Недопустимы также сравнения педагогом учеников друг с другом. Каждый ребенок индивидуален, не похож на другого, поэтому и сравнивать его следует не с товарищем, а с его «идеальным Я» (с теми результатами, которые он может достигнуть).

Первоклассники очень остро воспринимают малейшую несправедливость учителя, так как находятся в большой эмоциональной зависимости от него. Чаще всего учитель недоволен учеником, слабо успевающим или нарушающим требования дисциплины, и, не всегда хорошо разобравшись в причинах, стремится выразить свое отношение к ребенку (именно к ребенку, а не к конкретному поступку), высказать его родителям, не считаясь ни с состоянием ребенка, ни с его самолюбием. Это нередко приводит к школьному стрессу, который влечет за собой развитие школьного невроза (дидактогений).

Следовательно, учителю необходимо помнить о ведущем принципе психогигиены общения: «Не навреди!», стремиться к конструктивному решению совместно с ребенком его проблем, предварительно разобравшись в причинах такого неадекватного поведения.

Учителю, родителям следует  отделять поступок ребенка от его личности: осуждая проступок, давать позитивную оценку личности ребенка в целом

(«Ты плохо сегодня  поступил, но я-то знаю, что ты хороший мальчик и сожалеешь сейчас о сделанном»).

Адаптация к школе далеко не у всех детей, как отмечалось ранее, протекает безболезненно. Некоторые первоклассники не могут адаптироваться в течение продолжительного времени (от 3 месяцев и более), тогда возникает проблема социально-психологической дезадаптации ребенка к школе (школьная дезадаптация), которая ведет к серьезным последствиям для него (вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни). По своей сути дезадаптация (как психологический феномен) - это переживание, разрешение детской тревоги, форма компенсации чувства, навык неприспособленного поведения, попытки отыскать компромисс в конфликте, дезорганизация личности, которые обусловлены действием физиологических, психических и социальных факторов, значимых для человека и выражаемых в виде тех или иных существенных для него переживаний и моделей поведения. Все эти характеристики обозначают в широком смысле состояние временного или более длительного затруднения в процессе налаживания связей с новой средой, а также длительную неприспособленность к определенной социальной среде, вследствие чего и возникает ряд расстройств и нарушений.

Состояние школьной дезадаптации следует рассматривать как невозможность ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенциал и возможности для самореализации и самоактуализации. Р.В. Овчарова с понятием «школьная дезадаптация» связывает отклонения в учебной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Школьная дезадаптация, по ее мнению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии

Н.А. Юрочкина к числу симптомов  школьной дезадаптации или школьной неприспособленности относит: агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность в принятии решения, повышенную возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметную уединенность, чрезмерную угрюмость и недовольство, завышенную/заниженную самооценку, невротические реакции (обгрызание ногтей, дрожание пальцев рук, заикание, избирательный мутизм, гримасничанье, энурез и др.) Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Ученые-психологи выделяют различные причины школьной дезадаптации первоклассников.

«Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, - считает Р.В. Овчарова, - связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия»

Особенная картина школьной дезадаптации нредставлена в таблице Р.В. Овчаровой «Проявление школьной дезадаптации», где автором отмечены форма дезадаптации, причины, ее вызываюш;ие, а также необходимые коррекционные мероприятия. Внолне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. М.М. Безруких отмечает, что процесс дезадаптации протекает в трех формах: невротической (неврозы), агрессивно-протестной, капитулятивно- депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения). Ещё одна категория детей, на которых следует обратить внимание в адаптационный период к школе, - одарённые дети. Иногда им бывает трудно вписаться в традиционную систему образования. Ситуация с ними еще более осложняется, так как ярко выраженная одарённость нередко сочетается с любым из указанных выше отклонением. Трудности адаптации у одаренных первоклассников могут быть связаны с тем, что у этой категории детей, как правило, возникает неприязнь к школе, из-за того, что учебная программа для них скучна и неинтересна, а учебная нагрузка не соответствует способностям. И как следствие - плохое поведение. Одарённый ребёнок может оказаться в изоляции в силу того, что его интересует нечто своё, индивидуальное - то, что ему не может дать обычный учитель начальных классов, специально не подготовленный к работе с одарёнными ребятами, то, что может быть не интересно его одноклассникам. Педагоги, родители и психологи могут совместными усилиями снизить напряжение адаптационного процесса одарённых детей, распознав причины трудностей, реализуя в обучении методы индивидуального подхода (дополнительные творческие задания, частичная передача функций контроля и др.).

Адаптация к школьной жизни  будет проходить быстрее и безболезненнее у первоклассника, если заранее (в ходе дошкольного, семейного воспитания) ориентировать ребёнка на те трудности, с которыми он встретится как ученик (но при этом не запугивать). Например, иногда дети путают игровые методы обучения с игрой. Столкнувшись же с серьёзным трудом, который требует на- пряжения всех внутренних сил, неподготовленный психологически и физически ребёнок начинает впадать в отчаяние и испытывать отвращение к учёбе.

Взрослые могут рассказать об учебном труде ребёнку заранее (до школы), о радости и возможности преодоления трудностей из собственного жизненного опыта, об удовлетворении, которое наступает после завершения работы. Обобщая знания по проблеме адаптации учащихся первых классов к школьной жизни, мы разработали схему «Трудности в обучении и развитии первоклассников в период адаптации к школе» (см. схему 2, с. 64), где указали не только проблемы ребенка, возникающие с началом его обучения в школе, но и причины их возникновения.

Проанализировав научно-методическую психолого-педагогическую литературу, мы выделили ряд условий, способствующих успешной адаптации детей к школьному обучению:

- создание материально-технического обеспечения образовательного пространства;

- преемственность методов  работы и стиля педагогического взаимодействия с детьми воспитателей дошкольного образовательного учреждения и учителей начальных классов, работающих с шестилетками;

- повышение самооценки  первоклассника за счет создания ситуаций успеха и положительной оценки взрослыми результатов его деятельности;

- создание учителем благоприятного  психологического климата в классе, атмосферы доверия, сотрудничества, поддержки и взаимопомощи между детьми; формирование у первоклассников умения эффективно взаимодействовать с окружающими (взрослыми, сверстниками), конструктивно решать возникающие конфликты;

- позитивные личностные  качества самого педагога (интерес и любовь к детям, готовность к сотрудничеству с ними, способность к эмпатии, толерантность, выдержка, чувство такта, эмоциональная устойчивость, оптимизм, чувство юмора и т.д.);

- продуманность и гармоничность социальных взаимоотношений взрослого и ребенка, сохранение положительно окрашенных эмоциональных контактов первоклассника в общении со значимыми для ребенка взрослыми в первую очередь, с учителем, родителями);

— тесное взаимодействие педагогов с родителями первоклассников с целью снижения у детей тревожности, которую взрослые могут транслировать на них; поддержка взрослыми чувства безопасности, любви и принятия ребенка.

Таким образом, у каждого  учителя должно быть сформировано комплексное представление не только о возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностях детей, о готовности их к школьному обучению, но и о процессе адаптации первоклассников к школе. Эти знания помогут учителю лучше сориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определить виды помощи конкретному ребенку.

В целом, проведенное теоретическое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Существуют различные  взгляды отечественных исследователей на содержание феноменальных и инструментальных характеристик понятия «психологической поддержки», эффективных средств, методов, приемов, механизмов, условий ее осуществления. Вместе с тем, ученых объединяет понимание того, что психологическая поддержка необходима для гармоничного развития личности, для стабилизации психоэмоционального состояния человека и сохранения его психологического и психического здоровья.

2. Детский возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, ранимостью, чувствительностью, что может привести к нервно-психическим расстройствам, психосоматическим заболеваниям, нарушениям в эмоциональном и коммуникативном развитии детей.

3. Проблема адаптации  первоклассников к школьному обучению требует переосмысления, новых решений в связи с переходом системы образования на гуманистическую парадигму. Значимую роль в адаптации на современном этапе должна играть психологическая поддержка развития адаптивных возможностей и психологических ресурсов школьника как субъекта адаптации.

4. Психологическая поддержка  первоклассников с проблемами в эмоциональном развитии на этапе адаптации к школе осуществляется по следующим направлениям:

- психопрофилактическая  работа педагога-психолога (просветительская и консультативно-методическая работа с учителями, родителями);

- просветительская (обучение умению первоклассников распознавать эмоциональные состояния и учитывать в своем поведении чувства, желания и интересы других людей) и развивающая работа педагога-психолога, учителей с одноклассниками ребенка по оказанию необходимой психологической поддержки (обучение различным способам, приемам оказания психологической поддержки);

- коррекционно-развивающая  работа педагога-психолога с элементами психотерапии (арт-терапии, сказкотерапии психодрамы и др.) с первоклассниками, у которых наблюдаются проблемы в эмоциональном и коммуникативном развитии в адаптационный период к школе;

- психотерапевтическое, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение детей с нарушениями в эмоциональной сфере у врачей-специалистов.