Психопрофилактика школьной дезадаптации у первоклассников

Мы рассматриваем эту  модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности педагога-психолога, и эта система является продуктом профессиональной практической деятельности, её обобщением и осмыслением.

Рассмотрим более подробно модель деятельности педагога-психолога по оказанию психологической поддержки ребенку. Как правило, к педагогу-психологу поступает запрос от родителей или педагогов, реже ребенок сам обращается к нему за консультацией. Сначала педагогу-психологу необходимо проверить запрос обращения на обоснованность. Если выясняется, что в данном случае нет оснований для работы с ребенком, педагог-психолог ведет работу с автором запроса (через просвещение, консультирование, оказание ему необходимой методической помощи).

Если же есть основания  для работы с ребенком, педагог-психолог выдвигает гипотезы о причинах проблемы и проводит более углубленную диагностику в соответствии с выдвигаемой гипотезой. Заметим, что в жизни каждого человека, в том числе и ребенка, случаются внеплановые события (например, конфликтная ситуация, испуг, смерть близкого человека и т.п.), травмирующие психику, создающие душевный дискомфорт. В данном случае педагогу-психологу надлежит уточнить ситуацию, травмирующую ребенка, через наблюдение за его поведением, беседу с ним самим и его педагогами, родителями и одноклассниками, иногда следует провести специальную диагностику в соответствии с психотравмирующей ситуацией. Затем педагог-психолог ведет работу в следующих направлениях:

1) коррекционно-развивающая  работа с элементами психотерапии (арт-терапии, сказкотерапии, психодрамы и др.) с ребенком (индивидуальная или групповая);

2) просветительская и  консультативно-методическая работа с педагогами; проведение с ними группового тренинга по выработке навыков работы с различными категориями детей; планирование совместной деятельности педагога-психолога, учителей, родителей по оказанию психологической поддержки ребенку;

3) просветительская и  консультативная работа с родителями;

4) просветительская и  развивающая работа педагога-психолога, учителей с одноклассниками ребенка но оказанию ему необходимой психологической поддержки (обучение одноклассников различным способам, приемам оказания психологической поддержки);

5) в случае необходимости  - обращение педагога-психолога, учителей и родителей за помощью к детским врачам-специалистам (невропатологу, психиатру, логопеду и др.).

Работа педагога-психолога  по данным направлениям способствует повышению психологической компетентности среди педагогов, развитию психологической культуры родителей учащихся, формированию у них умений различными способами, приемами и средствами оказывать необходимую психологическую поддержку детям, привлекая к этому процессу близких и товарищей ребенка, а также развитию психологической грамотности учащихся.

В результате оказания психологической поддержки ребенку создаются необходимые условия для развития личности младшего школьника, проис ходит формирование его позитивной «Я-концепции» и устойчивой адекватно-положительной самооценки; ребенок переживает положительно окрашенное чувство уверенности в себе и своих силах; у него развивается рефлексия, способность к самоконтролю, самоорганизации своего поведения происходит развитие субъективного ощущения адекватности своих эмоциональных реакций и формирование умения самостоятельно решать возникающие проблемы. Кроме того, результатом психологической поддержки ребенка становится формирование у него эмпатии, толерантного отношения к окружающим, развитие умения оказывать психологическую поддержку другим людям.

Следует отметить важность и психопрофилактической работы педагога-психолога с детьми, их родителями и педагогами. Практикой доказано, что лучше грамотно подготовить людей к возможным трудностям, чем потом помогать им решать возникшие проблемы. Психопрофилактическую работу педагогу-психологу следует проводить в тех случаях, где заранее известно, что большинство детей столкнется с одними и теми же проблемами (например, подготовка первоклассников к успешной адаптации их к школе).

В данном направлении педагог-психолог может проводить следующие виды работ: просветительскую, консультативную и методическую работу с педагогами, просветительскую и консультативную работу с родителями, развивающую работу с детьми (может проводить не только педагог-психолог, но и получившие определенные психологические знания педагоги и родители

ребенка).

Успешность оказания психологической поддержки ребенку зависит от совместных действий педагога-психолога, родителей, педагогов, одноклассников ребенка.

Развитие у педагогов, родителей, учащихся умения оказывать психологическую поддержку нуждающимся в ней детям, несомненно, скажется на гуманизации образовательно-воснитательного процесса как в школе, так и в семье, укрепит не только психофизическое, но и психологическое здоровье подрастающего поколения.

В данном исследовании основной формой реализации модели психологической поддержки первоклассников на этапе перехода к школьной жизни стала блочно-модульная программа психологической поддержки эмоциоального развития нервоклассников учителями, родителями, одноклассниками ребенка и, в частности, для первоклассников, испытывающих особые трудности в эмоциональном развитии в процессе адаптации к школе, - разработанная нами коррекционно-развивающая программа.

 В связи с вышеизложенным, мы можем утверждать, что проблема «психологической поддержки» в России остается актуальной до настоящего

времени, так как до конца  не изучены возможные механизмы оказания психологической поддержки взрослым и детям, ее содержание, направленность, конкретные формы и способы реализации. Следует также отметить, что психологическая поддержка не только помогает человеку преодолевать трудные, стрессовые ситуации, но и способствует благоприятному личностному развитию, повышает ее адаптированность к условиям реализации ведущей деятельности.

Осуществление психологической  поддержки происходит за счет оптимизации психологического состояния развивающегося человека вследствие полного разрешения или снижения актуальности психологических проблем, препятствующих адаптации и самореализации на каждом из этапов жизненного пути.

1.2. Особенности  психического развития дошкольников и младших школьников

Поступление первоклассников  в школу связано с переходом  детей из дошкольного в младший школьный возраст, поэтому считаем необходимым:

1) провести сравнительный  анализ развития эмоционально-волевой сферы старшего дошкольника и младшего школьника, акцентируя внимания на эмоциональных нарушениях и проблемах, возникающих на данных этапах развития детей;

2) дать характеристику  таким эмоциям, как страх, стыд, вина, гнев, удовольствие, радость (счастье), особенностям их проявления у детей изучаемых возрастных групп.

Поступление в школу знаменует  собой начало нового возрастного  периода в жизни ребенка —  начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

Л.С. Выготский отмечал  интенсивное развитие интеллекта в  младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7–8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем  происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к  обобщению и абстрагированию.

К моменту перехода в среднее  звено школьники должны научиться  самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Если учащиеся 1–2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3–4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем  развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая  предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают  у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче  устанавливать связь от причины  к следствию, чем от следствия  к причине. Это и понятно: от причины  к следствию устанавливается  прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что  ребенку зачастую еще не под силу.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу  младшего школьного возраста рефлексии  (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

— усиливается роль и  удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению  с наглядно-образным);

— ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей  памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным  преобладанием первой сигнальной системы  у младших школьников более развита  наглядно-образная память. Дети лучше  сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем  определения и объяснения. Они  склонны к запоминанию путем  механического повторения, без осознания  смысловых связей. Они часто заучивают  текст дословно!

Это объясняется тем, что  младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить  дословно, а что в общих чертах, — этому надо учить).

Он еще плохо владеет  речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

К переходу в среднее звено  у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и  воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.

Очень важно научить школьника  правильно ставить цели для запоминания  материала. Именно от мотивации зависит  продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

У мальчиков и девочек  младшего школьного возраста есть некоторые  различия в запоминании. Девочки  умеют заставить себя, настроить  на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными  в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более  дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников  слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов  и явлений. Одним из эффективных  методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования  внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться  на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в  будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки).

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным  и устойчивым тогда, когда учебный  материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное  отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими  людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение  в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется  достаточно устойчивый статус ученика  в этой системе.

На эмоциональное состояние  ребенка все в большей степени  начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а  не только успехи в учебе и отношения  с учителями.

Существенные изменения  происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти  отношения регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью  в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища.

При правильном развитии школьников две системы требований — к  позиции ученика и позиции  субъекта общения, т.е. товарища, — не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном  случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.