Психопрофилактика школьной дезадаптации у первоклассников

Очевидно, в жизни почти  всех детей бывают такие моменты, когда им не хочется идти в школу, и многие упорствуют в своем нежелании и отказываются выходить из дому, ссылаясь на плохое самочувствие или болезнь. Это особенно распространенное явление среди детей, только начинающих свое школьное обучение, но если взрослые проявляют к этой проблеме чуткость, понимание и твердое отношение, у подавляющего большинства эти трудности очень скоро исчезают. Однако у некоторых эта проблема может закрепиться. Тревога, связанная с посещением школы, может быть вызвана несколькими причинами, но боязнь расставания с матерью и страх из-за какой-то деятельности в школе являются двумя наиболее распространенными. Дети этого возраста могут чувствовать себя несчастными и жалкими, и иногда эти переживания сохраняются достаточно долго. Однако чаще всего подобные чувства вызываются конкретными ситуациями и вообще бывают более неустойчивыми и непродолжительными, чем настроения, которые развиваются у более старших детей.

Эмоции имеют в своем  составе такие важные реакции организма, как учащение сердцебиения, мышечный тонус, потоотделение и избыточное выделение кишечного сока. Именно эти реакции при наличии страха заставляют ощущать головную боль или тошноту. Если дети получают мало сострадания, когда говорят, что они взволнованы, но жалобы на тошноту воспринимаются с большим вниманием, это способствует тому, что ребенок научается реагировать на стресс телесными симптомами.

Тики и навязчивые состояния  могут развиваться как средство ослабления тревоги. Большинство людей, ощущая легкую взволнованность или дискомфорт, совершают незначительные избыточные движения. Также и дети в минуты напряжения начинают моргать или непроизвольно подергивать лицевой мускулатурой. Нельзя утверждать, что наличие тиков обязательно свидетельствует о тревожности, хотя часто это бывает именно так. В большинстве случаев лучше заниматься тревожным состоянием вместо того, чтобы фокусироваться на тике самом по себе.

У многих детей в период младшего школьного возраста возникает обыкновение ходить по прямым линиям, касаться каждого придорожного столба или совершать какие-то иные особые действия, дабы избежать неких ожидаемых ужасных последствий. В отношении большинства детей это означает не более чем игру и не имеет никакого клинического значения. Однако изредка подобные навязчивые состояния или принудительные действия могут стать неадекватным способом овладения внутренних тревог или конфликтов.

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 6-7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем у девочек страхов всегда намного больше, чем у мальчиков. Г.Л. Бардиер и И.М. Никольская описывают, что на одном из уроков психологии под руководством педагога дети сами составили своеобразную таблицу страхов, которая затем была обобщена и систематизирована.

Оказалось, что у детей  младшего школьного возраста страх  вызывают:

- природные явления и  стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т.д.),

- сказочные герои, персонажи  книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, Кинг-Конг, Владыка Ада, Фантомас, индейцы, динозавры, ка-

питан Крюк и т.д.),

- животные (змея, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т.д.),

- несчастные случаи, рискованные  занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т.д.),

- транспортные средства (машина задавит, колесо от машины оторвется и убьет, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим поездом и т.д.),

- факторы школьной жизни  (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, экзамены, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т.д.),

- смерть, одиночество, незнакомые  люди, боль, громкие звуки, наказания

и социально-экономические изменения в обществе (например, повышение цен).

По сравнению с дошкольниками  у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов - сигналов - является важным регулятором поведения детей, облегчающим им приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте). Кроме того, М. Кузьмина, исследуя детские страхи, пришла к выводу, что для каждой половозрастной группы соответствует определенное количество страхов, являющихся нормой.

Стыд как страх осуждения  надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно - разбил хрустальную вазу») или другие формы общественного порицания (например, насмешка).

Стыд делает человека восприимчивым к оценкам окружающих, заставляет идти на муки и страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности - чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как нодчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе конформности. Гнев в раннем детстве вызывается ограничением свободы движений, но в 2-3 года у ребенка развиваются ревность и зависть - как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите. Внешне результаты мобилизации организма легко различимы: кровь «кипит», лицо «горит», мышцы напрягаются, кулаки сжимаются. Вследствие этого растет ощущение силы, храбрости, уверенности в себе.

Умеренный гнев выступает как источник веры в себя, но сильный и нерегулируемый гнев вредит, поскольку побуждает человека к импульсивным разрушительным и враждебным действиям.

Причины гнева разнообразны: физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев — это та фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо, особенно ребенку. Младшему школьнику считается непозволительным заявить взрослому, что тот несправедливо к нему относится и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка в социуме, так как мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам.

Если гнев не выражается, это ведет к разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей, самого себя или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств («я огорчен», «раздражен», «разгорячен», «теряю голову», «протестую»).

Понятно, что во избежание  эффектов частого усиления агрессивности нежелательно при воспитании ребенка всегда добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнил требования взрослого, и не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрустрирующие условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности у одних, либо безынициативности - у других. Чтобы добиться желаемого поведения ребенка, можно использовать его возрастную особенность - неустойчивость внимания - и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации.

На развитие агрессивности  влияет мера наказания. Дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни.

Удовольствие у младенцев  побуждается только контактным взаимодействием - убаюкиванием, поглаживанием. Однако в дальнейшем в социальных контактах развиваются радость и счастье как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности.

Положительные эмоции развиваются  у ребенка в игре и в исследовательском поведении. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере роста и развития ребенка. У малыша оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень - функциональная, когда ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса.

На третьей ступени, у  детей постарше, удовольствие возникает в начале деятельности, и ни результат действия, ни сам процесс не являются центральными в эмоции ребенка. В этом случае ребенок переживает удовольствие, предвосхищая событие.

Ребенку необходимо, чтобы  его любили и чтобы ему было кого любить и за кого нести ответственность. Ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоциональной чуткости важна ответственность за другого, забота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Тогда, замечая беспо койство животного в тех случаях, когда он его своевременно не покормил или не погулял с ним, ребенок обретает способность к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости. Для ребенка такая радость за другого – пока еще редкое явление, но уже в младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся сопереживать другим.

Важно не создавать условия  для развития отрицательных эмоций, но не менее важно - не задавить положительные: они лежат в основе нравственности и творческих способностей человека.

Таким образом, кризис 6-7 лет  обусловлен «внутренней позицией школьника» и является следствием поступления ребенка в школу. Став учеником, первоклассник приобретает не только новые права, но и обязанности, которые он должен выполнять, и вынужден подчиняться новым для него правилам школьной жизни, что, в свою очередь, приводит к повышению психологического напряжения каждого ребенка. У первоклассников появляется большее количество социальных страхов, тревоги, вызванных учебной ситуацией. Эмоция гнева еще плохо ими контролируется, поэтому необходимо обучать младших школьников конструктивному решению своих трудностей, цивилизованному выражению возникшего чувства протеста, раздражения, несогласия, злости. При педагогически грамотно организованном воспитании у детей младшего школьного возраста развивается способность к эмпатии (к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости, сорадости за товарища), к рефлексии по отношению к себе и к окружающим людям, к толерантности (т.е. к способности принимать других людей такими, какие они есть, дети учатся уважать других людей, терпимо относиться к их недостаткам). Поэтому важно заботиться о создании эмоционального благополучия ребенка.

1.3. Особенности  адаптации первоклассников к  школе.

Адаптация (психосоциальная) - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.

Приход ребенка в школу, то есть переход от необязательного обучения, свойственного дошкольному детству, к систематическому, вносит в жизнь детей существенные изменения, которые при неблагоприятных условиях могут отрицательно повлиять на состояние детского организма, и так далекое от оптимального. По данным медиков, 80-90% детей 6-7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18-20% - пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья. У этих детей снижена работоспособность и повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс функциональной и нсихологической адаптации детей к школе.

К тому же дошкольный и младший  школьный возраст отличается особой эмоциональностью (часто дети находятся под влиянием переполняющих их чувств, не всегда способны владеть собой), ранимостью и чувствительностью. Эти факторы могут привести к нервно-психическим расстройствам и психосоматическим заболеваниям. Так, но данным А.И. Захарова, в дошкольном возрасте нервным определяется каждый третий мальчик и каждая четвертая девочка. Кроме того, от 68% до 75% первоклассников при непривычных школьных нагрузках, недосыпании проявляют неврозоподобные реакции (нарушение сна, страх перед школой, учителем и т.д.). В связи с выше изложенным считаем необходимым изучить проблему адаптации первоклассников к школьному обучению, проанализировав:

1) особенности адаптации  6-7-летних детей к школе;

2) основные трудности  в обучении и развитии первоклассников в адаптационный период;

3) ряд условий, способствующих успешной адаптации первоклассников к школьному обучению.

Первым шагом к решению  проблем функциональной и психологической адаптации детей к школе является переход начальной школы на четырехлетнее обучение. Широкомасштабный эксперимент начался с сентября 2001 года. Четырехлетняя начальная школа должна обеспечить благоприятную адаптацию ребенка к школе, призвана снять перегрузку обучающихся и обеспечить благополучное развитие ребенка с учетом его индивидуальных возможностей. Увеличение срока обучения в первом звене школы должно способствовать решению приоритетных целей начального образования - развития школьника, формирования у него умений и желания учиться.

Учебный год в первом классе условно делится на адаптационный (2 месяца) и основной период. Для успешного обучения школьников необходимо учитывать особенности их адаптации (приспособления) к школьной жизни.