Психопрофилактика школьной дезадаптации у первоклассников

В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию  начальной школы все привычные  ситуации подвергаются корректировке  и переоценке другими детьми. При  этом во внимание принимаются не учебные  характеристики, а качества, проявляющиеся  в общении. От 3-го к 4-му классу резко  возрастает количество негативных самооценок.

Недовольство собой у  детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует  у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника  имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина — возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая  недостаточность воли — школьник 7–8 лет еще не умеет длительно  преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Капризность и упрямство  объясняются недостатками семейного  воспитания: ребенок привык, чтобы  все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и  упрямство — своеобразная форма  протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что  «надо».

К окончанию начальной  школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются  способность к волевой регуляции  своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х  классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

К окончанию начальной  школы изменяется отношение к  учебной деятельности. Сначала у  первоклассника формируется интерес  к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно  и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).

Затем формируется интерес  к результату своего труда: мальчик  на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам учебного труда  у первоклассников формируется  интерес к содержанию учебной  деятельности, потребность приобретать  знания.

Формирование интереса к  содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений. А стимулирует это  чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

В целом за время обучения ребенка в начальном звене  школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого  должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Для эмоциональных реакций  в дошкольный период характерны интенсивность и лабильность. Неудержимое веселье и возбуждение могут сменяться раздражительностью и гневом, дополненными обидой. В этом возрасте дети выражают свои эмоции без всякого стеснения, они могут прыгать и скакать от радости или в приступе бешенства бросаться на пол. Еще не усвоив социально приемлемые способы выражения неудовольствия, рассердившись, они нередко могут начать кусаться, царапаться или драться. Физические способы выражения гнева в большей степени свойственны мальчикам. Однако реакции гнева детей помладше отличаются от аналогичных реакций, которые проявляются у детей более старшего возраста. Как правило, это взрывные, неадаптивные, кратковременные реакции на тот или иной прямой стимул. Конфликты и ссоры между младшими детьми возникают значительно чаще и, в основном, бывают результатом спора из-за обладания какими-то предметами. Заранее продуманные и спланированные отношения развиваются несколько позже, по мере того, как возрастает способность ребенка направлять свою энергию на определенную цель. В позднем дошкольном возрасте более весомым поводом для ссор становится расхождение мнений и столкновение интересов в связи с планированием игры.

В дошкольный период у детей сначала возрастает боязнь животных, но потом она постепенно заменяется страхом перед воображаемыми опасностями (приведениями и т.п.) с ночными кошмарами, достигающими ника интенсивности около 4-6 лет, иногда дети не могут заснуть, когда в комнате рядом с ними нет матери. Часто страхам, в особенности страхам животных или непогоды, дети учатся от родителей, но страхи могут возникнуть в силу стечения неприятных обстоятельств (например, падение в воду или прыжок на ребенка большой игривой собаки), а также, особенно в старшем дошкольном возрасте, из-за работы детского воображения. Нередко страхи и волнения в этом возрасте бывают вызваны проблемами питания, поэтому дети могут отказываться от еды или проявлять вычурные пристрастия. Кроме того, дошкольники обычно боятся новых ситуаций, если попадают в них в одиночку, но присутствие близкого человека, к которому они испытывают привязанность, в значительной степени помогает устранению этой тревоги.

Дети дошкольного возраста уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций пишут А.В. Запорожец и ЯЗ. Неверович. Эта коррекция основывается на «эмоциональном предвосхищении возможных последствий предпринимаемых действий и значения той ситуации, которая возникнет при их завершении для самого ребенка и для окружающих».

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен A.M. Щетининой на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения. В частности, для детей 4-5 лет она выделяет довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный тины воснриятия эмоций. Для 6-7-летних детей характерны аналитический, синтетический, аналитико-синтетический типы восприятия эмоций.

Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети опираются на выражение лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже  не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»).

Аналитико-синтетический  тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»).

Как показали исследования A.M. Щетининой, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Собственный эмоциональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти, страха.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У таких детей может возникнуть такое специфическое нарушение, как алекситимия - неумение правильно распознавать переживания других людей и неспособность вербализовать собственные эмоциональные переживания.

Вследствие этого у  этих дошкольников недостаточно развита и эмпатия. Наиболее распространенными проблемами этого возрастного периода, с которыми приходится иметь дело психологу и психиатру, являются вспышки раздражительности, непослушание, вербальная и невербальная агрессия и повышенная активность. Нередко это могут быть поведенческие реакции, вполне нормальные для детей более младшего возраста, но сохраняющиеся у них, в частности, в силу того, что родители не учитывают изменившиеся возрастные особенности ребенка, его потребности. Иногда родители плохо справляются с проблемами ребенка. Кроме того, различные физические травмы (например, сотрясение мозга) тормозят развитие ребенка, делают его менее адаптивным.

Еще одну большую группу нарушений, заставляющих родителей дошкольников обратиться за профессиональным советом, составляют задержки развития. Родителей может беспокоить общий недостаток прогресса в развитии ребенка или особое отставание типа задержки развития речи. Очень редким, но в значительным расстройством, которое сопровождается грубой задержкой речи и нарушением социального развития, является детский аутизм.

Наряду с этим, Г.М. Бреслав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит:

1) отсутствие эмоциональной  децентрации - ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;

2) отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

3) отсутствие специфического  феномена эмоциональной саморегуляции - ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.

Кроме того, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.

Вместе с тем, Ю.М. Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родители и педагоги отмечают у этих детей тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Они отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличпостными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны. Автором замечено, что в первой группе преобладают девочки, во второй и третьей - мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе - уменьшается.

Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю.М. Миланич выделяет три группы:

1) острые эмоциональные  реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;

2) напряженные эмоциональные  состояния - более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;

3) нарушения динамики  эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

Автор понимает условность данной классификации и отмечает, что в картине эмоционального неблагополучия дошкольника выделенные нарушения могут сочетаться и взаимообусловливать друг друга.

Эмоциональное развитие детей  младшего школьного возраста имеет свои специфические особенности, связанные с физиологическим развитием ребенка. Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых, примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младщих школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.