Психология спорта

Из физиологии известно, что величина ответной реакции организма пропорциональна силе воздействия (И. П. Павлов). Однако при чрезмерно сильных воздействиях ответная реакция снижается (Н. Е. Введенский). Установлено также, что выраженность процесса восстановления и сверхвосстановления имеет прямую зависимость от степени утомления. Однако слишком большие нагрузки или вообще не вызывают сверхвосстановления, или резко  снижают  его  проявление   (Н.   Н.   Яовлев,   Е.   П.   Ильин

                                                                       Принцип наглядности

Закономерность обучения, отражаемая принципом наглядности, заключена в ленинской триаде познания истины, объективной реальности: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Разумеется, нельзя отождествлять процесс научного познания (познания, еще неизвестного человечеству) с процессом познания при обучении (познания уже известного человечеству). Однако определенная общность в механизме приобретения человеком знаний позволяет рассматривать ленинское положение как общий путь обучения, как типовой процесс приобретения человеком знаний и умений. Это положение раскрывает всю глубину содержания принципа, включающего три взаимосвязанных ступени его реализации.

Во-первых, принцип требует создания более широкой ориентировочной основы для овладения двигательным действием путем воздействия на многие анализаторные системы, причем такими способами, которые были бы наиболее наглядными, образными для восприятия. Обучение двигательному действию начинается с формирования представлений об этом действии: о его структуре, о способах применения и др. Представление приобретает большую полноту, когда в его формировании принимают участие и зрение (кстати, его ведущее значение определило и название принципа), и слух, и мышечное чувство, и другие органы чувств. Характеристики двигательного действия, получаемые учеником с помощью различных органов чувств, дополняя и корректируя друг друга, в результате анализаторно-синтетической функции коры головного мозга создают целостное представление об изучаемых действиях. Наибольшие методические трудности возникают при формировании у ребенка необходимых мышечных ощущений, возникающих при выполнении изучаемого действия. Поэтому, на начальном этапе обучения, когда ученик еще не в состоянии выполнить изучаемое действие, в виде компенсации недостающих мышечных ощущений, следует использовать более разнообразный состав методов наглядного восприятия (см. «Методы обучения»), а также прибегать к физической помощи (см. «Этап ознакомления с двигательным действием»), к акцентированию внимания ученика на сходстве с ранее изученными движениями, к использованию подводящих упражнений, к образным словесным сравнениям, к идеомоторным упражнениям (см. «Принцип сознательности»). При всем этом необходимо предусматривать, что у одних учеников восприятие происходит эффективнее при опоре на зри-

58

_I 

тельные образы, у других — на слуховые и  т. п. Учитывая различи ные соотношения между первой и второй сигнальными системами (И. П. Павлов), для одних учеников более результативным будет предметно-чувственное преподнесение учебного материала, для других — словесно-логическое. Знание этих особенностей позволит учителю индивидуализировать реализацию принципа.

Во-вторых, принцип требует, чтобы  наглядно воспринимаемое учеником было бы им понято, осознано. Как известно, понимание на уровне представлений не способно проникнуть вглубь, познать сущность процессов и явлений, их закономерности. От восприятия конкретного двигательного действия ученик должен подняться до осознания общих признаков, характерных для данного вида действий. А это предполагает не только наглядность единичного факта, но и наглядность закономерности (М. А. Данилов). Показывая, например, конкретный вид метания (единичный факт), учитель должен выделить (а ученик понять) общую закономерность дальнего броска для всех однотипных видов метаний в различных условиях. В противном случае наглядность превращается в бездумное зрелище, лишенное дидактической ценности. Осознание сущности изучаемого действия должно завершаться пониманием учеником практической значимости этого действия, его смыслового назначения в предстоящей деятельности.

В-третьих, принцип  требует, чтобы наглядность обладала действенностью: рождала в учениках живую мысль, заставляла искать наиболее эффективные пути решения двигательной задачи, побуждала к активным действиям. Активные действия должны выступать как критерий качества, достоверности сформированного представления об изучаемом физическом упражнении.

Таким образом, в принципе наглядности  отражается материалистический характер всего процесса обучения, в нем диалектически сочетается единство конкретного и абстрактного.

Значение грамотной реализации принципа наглядности многозначно: через наглядные образы ученик познает многообразный и конкретный мир движений, свойственных человеку; наглядность облегчает процесс овладения действием, так как оснащает познавательную функцию ученика восприятием «живых» движений, хорошо запечатлеваемых памятью; наглядность выступает как существенный фактор развития ребенка, ибо оказывает существенное влияние на его сенсорную сферу. С помощью наглядности создается конкретная основа для абстрактных обобщений о том или ином классе движений, стимулируется воображение, мышление, наблюдательность, а следовательно, и творческая деятельность; наглядность повышает интерес учащихся к физическим Упражнениям, а следовательно, может способствовать развитию потребности к систематическим занятиям.

Неумелая реализация принципа наглядности  приводит к снижению педагогического эффекта. Наглядность за счет своей до-^гтупности и яркости воздействия может увести ученика от решения главной задачи, так как часто дает возможность ему выпол-

59

нить физическое упражнение путем  слепого подражания. Опираясь только на чувственно воспринимаемое, ученик обращает внимание лишь на внешнюю сторону изучаемого действия, его суждения становятся односторонними, а представления не подкрепляются умозаключениями. В результате снижается уровень психических процессов (так как наглядность подсказывает ученику то, что должно явиться следствием их суждений), не возникает широких обобщенных понятий о связях и закономерностях изучаемого действия.

Приемы  реализации наглядности достаточно разнообразны, а поэтому их целесообразно классифицировать по двум признакам: по признаку воздействия на ту или иную анализаторную систему (приемы зрительной, слуховой, двигательной и словесной наглядности) и по признаку ориентировочной основы для овладения тем или иным элементом техники физического упражнения (приемы создания представления о направлении, амплитуде, силе, ритме и темпе движений). Условность этих классификаций отражается в тесной взаимосвязи отдельных приемов как внутри каждой группы (например, приемам зрительной наглядности всегда сопутствуют приемы словесной наглядности), так и между группами (например, с помощью приемов зрительной наглядности создается представление о  направлении движения).

Зрительная наглядность существует в двух разновидностях: в виде естественной зрительной наглядности (выполнение физического упражнения человеком), называемой в теории физического воспитания показом, и в виде символической (использование учителем рисунков, схем, фотографий, кинограмм, кинофильмов, шарнирных моделей), называемой демонстрацией. Яркость, запечатлеваемость зрительного образа объясняются большой адекватностью сигналов органа зрения наблюдаемому физическому упражнению. Учитывая структуру изучаемого двигательного действия, внимание ученика вначале должно обращаться на основу техники, ее ведущие элементы, от выполнения которых зависит успех физического упражнения. На этой основе создается общее впечатление о действии без выделения деталей. Последующее наблюдение целесообразно ориентировать на выделение отдельных деталей техники: вначале более крупных, наиболее характерных, а затем и мелких. Постепенно на основе восприятия деталей и группировки их вокруг основы техники создается более глубокое представление о физическом упражнении как о нечто целом. Установлено, что восприятие действия в целом и его деталей происходит наиболее эффективно с расстояния, в три-четыре раза превышающего длину тела, выполняющего упражнение (М. М. Боген). С более близкого расстояния ухудшается восприятие действия в целом, и наоборот. Если показ физического упражнения стимулирует познавательный процесс через яркие и живые впечатления, то демонстрация наглядных пособий активизирует этот процесс через абстрактное мышление, требуя от ученика понимания реальных движений, представленных в условно-

60

обобщенном, символическом виде. При  этом наивысший дидактический эффект достигается тогда, когда с помощью просмотра наглядного пособия решается та или иная познавательная задача (сопоставление с ранее изученными движениями, выделение основы техники упражнения и пр.).

Слуховая наглядность предполагает использование различных способов воспроизведения звука с помощью хлопков, постукивания, метронома, звуколидера для формирования звуковых образов ритма действия, темпа движений и длительности упражнения. Например, звуковой образ ритма разбега при прыжке способствует воспроизведению соответствующего ритма движений. По характеру звуковых сигналов можно судить об исполнении некоторых элементов техники упражнения. Например, звук «тяжелых» шагов сигнализирует о нарушении в технике бега.

Двигательная наглядность предусматривает формирование у ребенка представления о физическом упражнении за счет тех мышечных ощущений, которые возникают у него при попытках выполнить двигательное действие (см. «Этап ознакомления с двигательным действием»). Прочувствовать особенности изучаемого действия—значит понять сущность тех элементов действия, которые неподвластны наблюдению (использование инерционных сил, перераспределение усилий в целостном акте и пр.), значит соединить предварительно созданный смысловой, слуховой образ действия с реальными мышечными ощущениями. Тактильная чувствительность дополняет двигательную наглядность в тех случаях, когда характер физических упражнений предусматривает соприкосновение с партнером, спортивным снарядом и т. п. (борьба, спортивная гимнастика и т. п.).

Словесная наглядность предусматривает формирование образного представления о двигательном действии за счет живого доходчивого объяснения сущности изучаемого физического упражнения, особенно тех его элементов, которые трудны или недоступны для непосредственного наблюдения. Использование крылатых выражений, метких эпитетов позволяет создать положительный эмоциональный фон для ярких впечатлений. В итоге грамотно использованное слово помогает анализу изучаемого действия, уточняет и синтезирует чувственное восприятие, проторяет путь к обобщенным представлениям, направляет внимание ученика на необходимые моменты действия.

Функциональные  возможности перечисленных приемов  реализации наглядности настолько взаимозависимы, что в реальном педагогическом процессе они используются одновременно, хотя и с акцентом на один из них в зависимости от задач обучения, а следовательно, и от этапа обучения, возраста учеников и пр.

Приемы наглядности для создания представления о направлении движения предусматривают использование различного рода ориентиров. К ним относят: 1) специальные приспособления (например, натянутую на определенной высоте веревку, метая через которую мяч ученик приобретает умение производить бросок под

61

оптимальным углом); 2) окружающие ученика предметы, точки зала (площадки) (например, совмещение проекции стойки для прыжков в высоту с углом площадки может служить ориентиром для определения угла разбега); 3) части тела самого ученика (например, взмах правой ногой к левой руке, вытянутой вперед).

Приемы наглядности для создания представления об амплитуде движения предусматривают использование не только перечисленных ориентиров, но и некоторых способов методического характера: 1) специальных приспособлений (например, натянутой на необходимой высоте резиновой ленты, до которой следует делать мах ногой); 2) окружающей ученика обстановки (например, стены, до которой следует коснуться рукой при замахе для метания,—положение «натянутого лука»); 3) частей тела самого ученика (например, плечевого сустава, до уровня которого следует делать взмах рукой); 4) указаний типа «до упора», «на 45°» и т. п.; 5) варьирование исходных положений, физической помощи для создания представления о требуемой или возможной амплитуде.

Приемы наглядности для создания представления о силе движения полагают создание искусственного сопротивления, имитирующего необходимую силу движения.

Приемы наглядности для создания представления о ритме и темпе движений включают ряд способов воспроизведения ритма и темпа с помощью музыкального инструмента, метронома, хлопков, подсчета и пр. Некоторыми из перечисленных способов может пользоваться и ученик, создавая тем самым более яркий «слуховой образ» изучаемого действия путем «самопроигрывания».

Как видно из характеристик двух групп приемов  реализации наглядности, их содержание взаимообусловлено. Применяя, предположим, зрительную наглядность, добиваются более четких представлений о направлении движения. В свою очередь для создания представления о направлении движения прибегают к одному из приемов зрительной наглядности.

Эффективность реализации принципа наглядности  повышается при соблюдении ряда правил:

1. На  любом  этапе обучения необходимо комплексно приме 
   нять разнообразные приемы наглядности. Однако комплексность 
   не означает равнозначности. По мере усвоения действия меняется 
   характер взаимодействия  анализаторных систем. В связи с этим 
   должна  изменяться  и  значимость  различных  приемов  наглядно 
   сти. Если на первых этапах обучения главенствующая роль при 
   надлежит, как правило, зрительным восприятиям, то на соответ 
   ствующих   приемах   наглядности   и   следует   делать   акцент.   На 
   последующих этапах с возрастанием роли двигательного анали 
   затора возрастает и роль приемов двигательной наглядности.
2. Использование обратной  связи    повышает    эффективность 
   приемов  наглядности.  Простейшим способом срочной зрительной 
   обратной связи является выполнение упражнения перед зеркалом.