Психология спорта

62

К отсроченной  обратной связи относится просмотр предварительно записанного упражнения с помощью видеомагнитофона или киноустановки.

3. Принцип наглядности следует реализовывать во всех воз 
   растных группах занимающихся, но с учетом особенностей   пси 
   хического развития детей    разного    возраста.    Преобладание    в 
   младшем возрасте чувственного восприятия  и отсутствие доста 
   точного запаса представлений заставляют учителя акцентировать 
   использование приемов естественной зрительной наглядности. По 
   мере   приобретения   учеником   знаний   и   развития   абстрактного 
   мышления повышается роль символической зрительной наглядно 
   сти и объясняющего образного слова.
4. В осуществлении принципа наглядности следует опираться 
   на впечатления, которые уже были в опыте ученика   (апперцеп 
   ция).   Подобное   использование   имеющихся   представлений   для 
   формирования новых иногда называют внутренней или опосредо 
   ванной   наглядностью.   Это   означает,   что   применение  того   или 
   иного приема наглядности при обучении каждому последующему 
   двигательному действию должно учитывать имеющиеся знания и 
   двигательный опыт ученика. Опираясь на них, легче создать более 
   четкое представление о двигательной задаче.' Примером создания 
   образной аналогии с хорошо известным действием служит мето 
   дический   прием,   используемый   при обучении  плаванию  кролем 
   на спине, когда учитель говорит:  «Надо подбивать ногами мяч, 
   а не крутить педали»  (В. В. Пыжов).
5. Приемы   наглядности   через   внешний   образ   двигательного 
   действия должны содействовать созданию образа динамики  мы 
   шечных сокращений. Понимать это следует в том смысле, что ни 
   одна из анализаторных систем, кроме двигательного анализатора, 
   не в состоянии дать адекватного представления о работе мышц, 
   обеспечивающих необходимый эффект.

Принцип системности

Основанием принципа является закономерность, раскрывающая зависимость эффекта обучения от степени целостности содержания педагогического процесса. Целостность содержания предполагает наличие системы взаимосвязанных задач, средств, методов, форм организации занятий на каждом отрезке обучения. Способность этих элементов педагогического процесса вступать в такие взаимодействия, которые приводят к новому качеству, не присущему каждому элементу в отдельности, и составляет сущность системности. Например, две взаимосвязанные задачи обучения дадут иной педагогический эффект, чем разрозненное решение каждой из них. Или: характер воздействия на учеников нескольких взаимосвязанных по содержанию уроков будет иным, чем суммарное воздействие разрозненных уроков.

Любой предмет изучения обладает определенной логической системой учебного материала, т. е. взаимной обусловленностью всех его элементов. Чем совершеннее подобная система, тем точнее она приближает содержание учебного материала к содержанию соответствующей науки. Разумеется, полного тождества нет и не должно быть, ибо в состав учебного материала включается лишь то, что отвечает конкретным задачам обучения, а следовательно, соответствует особенностям контингента занимающихся.

Системность обеспечивается установлением внутрипредметных связей (между отдельными разделами и темами учебного предмета) и межпредметных (с другими учебными предметами).

б* 67

Системность знаний и умений —  существенная предпосылка к  развитию системности в мышлении, т. е. той характеристики ума ребенка, при которой он способен устанавливать связи между новым учебным материалом и старым на основе системы ассоциаций.

Реализация принципа потребует, во-первых, разработки систем задач (а также систем физических упражнений, методов, форм организации занятий) на один урок и серию уроков; во-вторых, определения взаимных связей между задачами (физическими упражнениями, методами, формами организации занятий) на каждом уроке и в серии уроков; в-третьих, учета результативности не только отдельного упражнения, но и их систем в каждом уроке и в серии уроков. Системность отдельного урока заключается в логической соподчиненности всех его элементов. Каждый элемент имеет значение не сам по себе, а только в связи с конечной задачей  урока в целом.

Единая цепь уроков складывается из серий уроков, отводимых для изучения некоторого объема учебного материала в рамках определенного календарного времени (учебных недель, четвертей, года). Каждая серия уроков представляет собою относительно целостную систему, подчиненную единым задачам, которые определяют соответствующую взаимосвязь всего содержания уроков. В этом смысле говорится об уроках изучения того или иного способа прыжка или лазанья, о содержании уроков конкретной учебной четверти и т. п. Разумеется, каждая серия уроков лишь относительно целостное образование. Учебный материал одной серии может не только создавать предпосылки для овладения учебным материалом последующей серии, но и повторяться, хотя и на более высоком уровне. Характерным примером является содержание серий уроков смежных учебных лет. (О преемственности учебного материала более подробно изложено в параграфе «Принцип последовательности».)

Определенная системность обучения характеризует конкретную направленность и уровень физического образования. При этом имеется в виду, что каждый вид образования потребует решения специфических систем учебно-воспитательных задач с помощью соответствующих систем средств, методов и т. п. В этом смысле можно говорить о системности общего физического образования, получаемого выпускниками общеобразовательных школ, специализированного физического образования, приобретаемого в процессе спортивной подготовки, среднего и высшего профессионального педагогического физического образования, получаемого студентами техникумов и институтов физической культуры и факультетов физической культуры. (Правда, в последнем случае принято говорить не о физическом образовании, а о физкультурном образовании.)

Системность учебного материала и  способов его реализации обусловлена целью и задачами обучения. В свою очередь цель и задачи   отражают   особенности   контингента   учащихся,   условия

68

занятий и  пр. Следовательно, изменение, предположим, возраст_а детей или уровня их физической подготовленности немедленно должно сказываться и на системности в обучении. Более тогс^ типовой состав учебного материала школьной программы в руках учителя должен приобрести ту системность, которая отвечает особенностям учащихся данной школы.

Принцип последовательности

В основе принципа лежит преемственность  задач, средств и м§. тодов обучения в пределах одного урока и серии уроков. Преемственность означает обусловленный порядок последовательности основанный на переходе от одних задач, средств и методов обучения к другим. Каждая текущая задача (или средство, или метод) опирается на предыдущую и создает предпосылки для решения последующих задач. Подобная взаимосвязь всех элементов учебно-воспитательного процесса позволяет распределять учебный материал таким образом, чтобы содержание каждого урока учитывало содержание предыдущих уроков и создавало базу для освоения нового учебного материала на последующих уроках.

Реализация принципа начинается с  планирования учебного материала, раскрывающего как последовательность изучения физических упражнений, так и взаимные связи между ними. Пр_и этом учитывается многолетняя перспектива последовательности изучения физических упражнений, отражающая закономерности возрастного развития ребенка и логику построения учебного материала.

Зная, какими физическими способностями  определяется успешность овладения конкретным действием и в какие возрастное периоды эти способности наиболее активно развиваются (С1м. «Воспитание физических качеств»), можно построить такую последовательность, при которой будут максимально использованы возможности ребенка (см. «Принцип индивидуализации»). Одновременно последовательность должна учитывать те психофизиологические особенности ребенка, которые требуют его разностороннего развития. А это означает, что обучение ребенка двигательным действиям должно начинаться с общего физического образования, предусматривающего обучение разнообразным действиям, и прежде всего жизненно необходимым (ходьбе, бегу₍ плаванию и т. п.), и являющегося основой для последующего физического образования с профессиональной или спортивной направленностью.

Логика построения учебного материала  диктует такую последовательность обучения физическим упражнениям, при которой используются эффекты переноса навыков (см. «Этап обучения применению навыков в различных условиях») и так называемого перспективного обучения. Последнее предусматривает использование эффекта ранее изученных действий при последующем ос-

69

воении других действий. Например, запланировав изучение лазанья в три приема, следует предусмотреть предварительное изучение в комплексах общеразвивающих упражнений таких действий, которые бы развивали необходимую для лазанья координацию движений рук и ног.

Некоторые аспекты последовательности в обучении не имеют однозначного решения. Наиболее часто учителю  приходится определять эффективность того или иного способа последовательного изучения нескольких двигательных действий, ибо их можно изучать и одновременно и поочередно. Существует мнение, что на одновременное изучение потребуется больше учебного времени, чем на поочередное освоение тех же самых действий. Однако в любом случае решение задачи должно опираться на знания особенностей контингента учеников (их возраста, подготовленности и пр.), на учет количественного и качественного состава двигательных действий, включая учет возможного взаимодействия навыков.

В рассмотренных случаях речь шла  о последовательности обучения новому учебному материалу на основе уже имеющихся у ребенка знаний и умений (линейная последовательность: от старого к новому). Однако последовательность очень часто строится р на повторном изучении двигательного действия (концентрическая последовательность: от старого к старому на новом уровне). Именно на концентрическую последовательность изучения многих физических упражнений ориентирует школьная программа по физической культуре. Кстати, в этом состоит одна из характерных особенностей состава учебного материала школьного предмета «Физическая культура». Следовательно, при осуществлении последовательности надо не только опираться на уже освоенное, но и расширять это освоенное на более высоком уровне.

Все сказанное выражается дидактическими правилами: «от легкого к трудному», «от простого к сложному», «от освоенного к неосвоенному» и «от знаний к умению». Их грамотное выполнение обеспечивает успех в реализации принципа. Выполняя правила, нельзя забывать о трех моментах. Во-первых, применение каждого правила способствует реализации не только принципа последовательности, но и некоторых других (например, принципа доступности); во-вторых, отдельное правило лишь преимущественно отражает одну из сторон принципа последовательности. Поэтому в целостном процессе обучения все правила оказываются взаимосвязанными: выполнение (или невыполнение) одного правила может содействовать (или тормозить) выполнению другого; в-третьих, все правила выражают лишь общие тенденции, далеко не безусловные черты последовательности. Они требуют гибкого применения, учитывающего диалектическую природу формируемых знаний и умений и конкретные условия протекания самого учебного процесса.

Правило «от легкого  к трудному» предусматривает  такую последовательность,  при  которой обучение начинается  с упражне-

70

ний, требующих от исполнителя сравнительно небольших затрат физических и психических сил, но с последующим их увеличением (о формах повышения нагрузки см. «Принцип постепенности»). Понятия «легкое» и «трудное» относительны и определяются: 1) уровнем подготовленности ученика (то, что для одного будет легким, для другого окажется трудным); 2) условиями выполнения упражнения, например, изучение упражнения на низком бревне будет более легким, чем изучение того же упражнения на высоком бревне (упражнение становится трудным из-за появления чувства боязни). К сожалению, до сих пор еще недостаточно разработаны объективные критерии степени трудности упражнений.

Правило «от простого к  сложному» предусматривает такую последовательность, при которой изучаемые упражнения располагаются в порядке возрастающей структурной (координационной) сложности. Понятие «простое» и «сложное» относительны и определяются: 1) двигательным опытом ученика (то, что уже освоено, становится простым); 2) разработанностью методики обучения (например, хорошая система подводящих упражнений упрощает формирование умения). Представление о простом упражнении не всегда соответствует представлению о легком. Например, упражнение в подтягивании является сравнительно простым в структурном отношении, но далеко не легким по физической нагрузке. Кроме того, нельзя оценивать степень сложности упражнения только по его биомеханической структуре. Есть движения очень простые по своей структуре (например, сгибание только последней фаланги пальцев руки), но выполнить их бывает отнюдь не просто (в приведенном примере оказывается более простым сгибание пальца одновременно в нескольких суставах, т. е. выполнение структурно более сложного упражнения). Объясняется это степенью значимости тех или иных движений в развитии человека и, как следствие, уровнем сформированности соответствующих координационных отношений. Упражнения, сходные по координации с жизненно важными двигательными действиями человека, осваиваются быстрее, а потому и оцениваются как более простые, хотя по структуре и будут относиться к сложным. Наконец, нельзя забывать, что любое новое для ребенка упражнение всегда будет сложным. «Всякая первоначальная установка стереотипна,— писал И. П. Павлов,— есть, в зависимости от сложности системы раздражений, значительный и часто чрезвычайный труд». Следовательно, нельзя смешивать степень структурной сложности физического упражнения с мерой сложности формирования соответствующего двигательного умения. Другими словами, ошибочно полагать, что чем проще структура упражнения, тем всегда оно быстрее осваивается. Например, лазанье по канату в три приема — сложное по структуре упражнение, и все же подростки овладевают им сравнительно легко, а подъем разгибом на перекладине — относительно простое упражнение — требует сравнительно длительного обучения.