Автор: Пользователь скрыл имя, 10 Ноября 2012 в 15:08, шпаргалка
Основная задача этой отрасли психологии — помочь рациональному решению практических вопросов общеоздоровительного, образовательного и воспитательного характера на основе анализа я си хо логических сторон деятельности в физическом воспитании. В процессе физического воспитания ребенок учится регулировать свои действия на основе зрительных, осязательных, мышеч-но-двигательных, вестибулярных ощущений и восприятий,
71
Правило «от освоенного к неосвоенному» предполагает такую последовательность, которая позволяет, с одной стороны, использовать ранее изученное для формирования нового умения, а с другой — создавать предпосылки для обучения последующим упражнениям. Применяя правило, учитель выясняет, какими знаниями и умениями владеет ученик, и, основываясь на этом, расширяет его знания и двигательный опыт. Если впероые формируемое умение имеет элементы структурного сходства с ранее освоенным умением, то обучение протекает быстрее. Например, лазанье по канату в два приема осваивается очень быстро, если школьник владеет способом в три приема. В дальнейшем связь освоенного с неосвоенным осуществляется распределением учебного материала, при котором уже освоенное повторяется в еще неосвоенном. Но было бы ошибочным принимать за освоенное давно пройденный, плохо выученный, а следовательно, забытый материал. В подобных случаях создается лишь видимость соблюдения правила.
Физиологическое обоснование этому правилу находят в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, объясняя формирование новых двигательных умений (навыков) включением в них ранее сформированных двигательных стереотипов. Однако данная теория не объясняет те случаи, когда осваивается двигательное действие, не имеющее прототипа не только в двигательном опыте обучающегося, но и вообще в практике людей (Л. П. Матвеев). Образно говоря, когда обучение идет от неосвоенного к неосвоенному. Это первое исключение в действии правила. Второе исключение связано с использованием эффекта переноса навыков. Разумеется, последовательность должна предусматривать влияние положительного переноса. Например, если обучению метанию гранаты будет предшествовать освоение метания малого мяча, то процесс формирования первого навыка будет испытывать положительное влияние второго навыка. Однако при наличии отрицательного переноса придется так развести по времени обучение двум действиям, чтобы предшествующее не мешало последующему. Третье исключение связано с проблемой задержки в формировании навыка, когда приходится предлагать учащимся изучать упражнение, не связанное с ранее освоенным, чтобы стереть влияние непредвиденно возникших связей, тормозящих формирование необходимого навыка.
Правило «от знаний к умению» предусматривает такую последовательность обучения, при которой формирование необходимых знаний предшествует формированию соответствующего умения. Это правило наиболее специфично для физического воспитания, в котором ценность специальных знаний выражается в качестве двигательных действий. С другой стороны, и качество действия обусловлено качеством и объемом соответствующих знаний. По существу в правиле отражается одно из требований принципа сознательности. Разумеется, подобная очередность знаний и умения не является абсолютной, ибо некоторые знания ученик полу-
П
чает одновременно с формированием умения. Следовательно, правило ориентирует на предварительное получение учеником тех знаний, которые являются опорными для первых попыток выполнить упражнение.
Определяя методическую последовательность упражнений, следует учитывать взаимодействие всех рассмотренных правил.
Принцип сознательности
Первенство в распространении принципа сознательности на обучение физическим упражнениям принадлежит П. Ф. Лесгафту. Он считал, что «...школа должна развить в ребенке не только силы, но главным образом уменье управлять ими, уменье целесообразно применять их к деятельности». Поэтому «прежде всего необходимо научить ребенка сознательно производить различные существующие в человеческом организме движения... Метод обучения должен быть аналогичен тому, который употребляется при правильном умственном развитии детей».
Реализация принципа предусматривает формирование у детей системы знаний, убеждений, отвечающих на вопросы: для чего необходимо заниматься физическими упражнениями? Какие следует выполнять физические упражнения? Как надо выполнять физические упражнения? Почему именно так необходимо выполнять? Ответы на подобные вопросы ученики смогут получить лишь при соответствующей организации учебного процесса.
44
Во-первых, ученики должны понимать цель своей учебной деятельности. Но для этого необходимо, чтобы у них была воспитана осознанная потребность в этой деятельности. Наличие подобной потребности позволяет учителю разрешать часто возникающее противоречие между естественной потребностью ребенка к движениям и его порою отрицательным отношением к организованным занятиям физическими упражнениями. Разумеется, цель ученика может не совпадать с целью учителя. Учитель всегда ставит перед собой цели более высокого уровня общественной значимости (из них самая высокая — подготовить подрастающее поколение к высокопроизводительному труду и обороне Родины), чем это делает ученик (его цель может ограничиться получением высокой оценки за выполнение отдельного физического упражнения). Не исключается и совпадение целей. Например, учитель поставит перед собой цель подготовить учеников к зачету, а ученики — подготовиться к зачету. Подобное совпадение крайне желательно, но и трудно достижимо, требует длительного воспитательного воздействия,особенно когда цель высокой общественной значимости. При несовпадении целевых установок учитель обязан придерживаться правила: используя конкретную целевую установку ученика, постепенно подводить его к пониманию целей более высокого уровня общественной значимости. Уровень значимости цели обусловливает, как правило, временные сроки ее достижения. В связи с этим принято различать перспективные цели (например, подготовиться к сдаче норм комплекса ГТО) и ближайшие (например, подготовиться к выполнению нормативных требований школьной программы в первой четверти). При всей условности подобного деления оно позволяет учителю дифференцированно использовать ближайшие цели каждого ученика для подведения их к коллективной перспективной цели.
Во-вторых, ученики должны осознавать учебные задачи, которые им придется решать для достижения поставленной цели. Если та или иная цель может возникать у ребенка как результат стремления к удовлетворению своей потребности, то осознание задач, которые следует решить для достижения поставленной цели, потребует, как правило, активного вмешательства учителя. Предположим, девушка стремится к приобретению хорошей осанки. Но как достичь эту цель, какие для этого необходимо решить задачи (что следует знать и уметь), она сможет осознать только с помощью учителя. При незнании учеником, для чего выполняется данное физическое упражнение (а следовательно, и при отсутствии у него целевой установки), резко снижаются темпы и качество формирования двигательного навыка. Например, если физическое упражнение разучивается только потому, что этого требует учитель, нереально рассчитывать на высокую оценку при зачете.
По значимости задачи, как и цели, могут иметь различные Уровни. Некоторые из них являются основными (например, задачи овладения прыжком в длину с разбега), другие — сопутствую-
45
щими, частными (например, задача овладения отталкиванием при прыжке в длину с разбега).
В-третьих, добиваться понимания учеником прикладной ценности изучаемых упражнений и приобретаемых знаний. Процесс этот сложный и длительный, но чрезвычайно важный, ибо в конечном итоге позволяет ребенку расценивать физические упражнения лишь как средство, а не как самоцель. Средство для улучшения здоровья, для повышения работоспособности, в конечном итоге — для подготовки себя к жизни. Подобная убежденность необходима для молодого спортсмена, считающего спортивный результат не показателем своей подготовленности к труду и защите Родины, а лишь способом утверждения личного превосходства. Кроме того, понимание прикладной значимости физических упражнений расширяет сферу их использования, позволяет применять некоторые из них в различных жизненных ситуациях.
В-четвертых, применять такие методы и приемы обучения, которые бы стимулировали сознание учеников, научая их вычленять и обобщать отдельные движения, сравнивать действия, движения, отдельные параметры движений, понимать их значение для конечного результата. В конечном итоге это приведет к более эффективному овладению техникой физического упражнения. Повышение сознательной деятельности учеников достигается различными путями: 1. Приучением обучающегося предварительно продумывать изучаемое движение (или действие в целом). Этот путь получил обоснование в виде методов «идеомоторной тренировки» (А. Ц. Пуни) и «идеальных проб» (Л. В. Ительсон). Оба метода примерно одинаковы по содержанию, только в первом случае он был разработан для спортивной тренировки, а во втором — для производственного обучения. Педагогическое значение этих методов состоит в том, что с их помощью можно не только уменьшить объем физической нагрузки при формировании навыка, но и сделать этот навык более прочным и гибким. Установлено, что эффективность обучения двигательному действию зависит от оптимального соотношения количеств мысленного воспроизведения и реального выполнения с учетом сложности изучаемого действия. Экспериментально определено, что при изучении простого действия количество мысленных представлений бывает относительно большим, чем при обучении сложным (если за 100% брать сумму мысленных воспроизведений и реальных попыток выполнения).
46
тирами при выполнении действия, позволяют использовать их для уточнения движений, исправления ошибок, в конечном итоге — для самооценки, для сопоставления собственных движений с требованиями учителя. 4. Словесным отчетом ученика о выполненном действии, который не только развивает способность к самоанализу, к осознанию совершенных ошибок и поиску путей их исправления, но и помогает учителю контролировать усвоение задания.
В-пятых, развивать у ребенка способность критически относиться к своим успехам и неудачам, что позволит сделать самооценку ученика более объективной, без излишней самоуверенности и неоправданного разочарования.
При реализации принципа сознательности в целом необходимо придерживаться некоторых правил: 1. Требования к уровню осознания своей деятельности, приемы развития сознательного отношения должны соответствовать возрастным возможностям учеников. Каждый занимающийся физическими упражнениями обязан сознательно относиться к своим действиям. Но реализация принципа сознательности была бы лишь формальной, если и к первокласснику, осваивавшему азы движений, и к выпускнику общеобразовательной школы предъявлялись одинаковые требования. Нельзя требовать от неподготовленного ребенка понимания, например, биомеханических характеристик действия, которое он изучает. В этом случае можно будет ограничиться самыми общими представлениями о задачах обучения и о выполняемом упражнении. 2. Необходимо планомерно расширять границы сознательного отношения учеников к процессу обучения. Постоянно направлять их мысль на новое, неосвоенное, на то, что способствует учебным достижениям. 3. При реализации принципа следует учитывать содержание решаемых педагогических задач. Чем сложнее техника изучаемого физического упражнения, тем большее значение должно придаваться системе методических приемов развития у ребенка сознательного отношения к изучаемому двигательному действию.
Принцип индивидуализации
Эффективность обучения зависит от соответствия избираемых воздействий возможностям ученика. В самом общем определении индивидуализация обучения выражается в дифференциации учебных заданий и способов их решения (средств, методов, форм организации занятий и пр.) в соответствии с индивидуальными особенностями учеников.
Эти закономерности, определяя содержание принципа индивидуализации, позволяют сформулировать три правила: 1) в индивидуальных особенностях ребенка следует видеть перспективу их развития; 2) опираясь на сильные стороны ребенка, преодолев
52
вать слабые; 3) любая индивидуализация должна строиться на общих закономерностях обучения.
Индивидуализация — процесс активный. Она предусматривает не только учет особенностей ребенка, но и совершенствование в процессе обучения его форм и функций. Например, в координационно сложных видах спорта под влиянием многолетней тренировки несколько увеличивается инертность нервных процессов, что способствует улучшению двигательной памяти (Е. П. Ильин). Вновь приобретенные особенности потребуют, естественно, внесения коррекции в характер индивидуализации последующего обучения.
Принцип индивидуализации требует учета уровня развития современного ребенка. Поэтому неправомерно оценивать, например, степень его физической подготовленности по стандартам, разработанным для сверстников, обучавшихся десятилетия назад. Однако и современные дети неодинаково проявляют себя в той или иной деятельности. В связи с этим принцип индивидуализации требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются: I) в неодинаковом уровне здоровья детей (отсюда деление школьников на медицинские группы); 2) в различном уровне физической подготовленности (включая физическое развитие) даже внутри одной и той же медицинской группы (например, одни дети основной медицинской группы могут иметь спортивные разряды, а другие — нет; тип телосложения может определять выбор не только спортивной специализации, но и способ исполнения двигательного действия); 3) в неодинаковом возрасте детей в пределах одной учебной группы при условии обучения по единой программе (кстати, наибольшая возрастная вариативность наблюдается, как правило, в средних классах); 4) в наличии учеников обоего пола в одной и той же учебной группе (именно поэтому школьные программы предусматривают соответствующую дифференциацию содержания и нормативных требований); 5) в различном объеме знаний и двигательных умений детей при прочих равных их характеристиках (например, два мальчика могут иметь одинаковый возраст, равную спортивную подготовленность, но разные полноту, глубину и действенность специальных знаний); 6) в неодинаковом характере протекания мыслительных процессов (гибкость ума либо его стереотипность в подходах к изучению каждого двигательного действия; быстрота либо замедленность в освоении новых движений; наличие либо отсутствие критического подхода к учебному материалу и т. п.); 7) в различной физической работоспособности детей (возможность совершать объемную работу при необходимой ее интенсивности, сосредоточиваться либо легко отвлекаться и т. п.); 8) в неодинаковом уровне познавательной и практической самостоятельности, творческой активности (стремление к самостоятельному овладению специальными знаниями и физическими упражнениями); 9) в разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению; 10) в неравноценном отношении