Психология развития и возрастная психология

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем  актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем  потенциального развития (которого ребёнок  может достигнуть, решая задачи под  руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). 

Ученый считал, что ЗБР  определяет психические функции, находящиеся  в процессе созревания. Она связана  с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. 

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно  идёт впереди развития". Тогда  оно пробуждает и вызывает к жизни  много других функций, лежащих в  зоне ближайшего развития. Обучение может  ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог  обучения, но оно может ориентироваться  на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между  этими порогами и находится оптимальный  период обучения. ЗБР даёт представление  о внутреннем состоянии, потенциальных  возможностях развития ребенка и  на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как  для массы детей, так и для  каждого отдельного ребёнка. Определение  актуального и потенциального уровней  развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл  нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как  показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с  целью разработки методик, позволяющих  качественно описать и количественно  оценить ЗБР. 

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между  стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления  ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе .

13.  Роль взрослого в психическом  развитии ребенка.  

Отношение взрослого к  ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают  понимание социальных норм, подкрепляют  соответствующее поведение и  помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при  этом рассматривается как процесс  постепенной социализации - адаптации  ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой  адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в  психоанализе), либо подкрепление социально  приемлемого поведения (как в  теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих  себе асоциальные, эгоцентрические  тенденции ребенка (как в школе  Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная  природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется  обществу. 

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают  его природу, но являются органически  необходимым условием его человеческого  развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом  он является. 

В отдельные периоды детства  возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в  тех или иных направлениях, а затем  такие возможности постепенно или  резко ослабевают.

Ребенок максимально нуждается  во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный  характер. Тем самым у ребенка  создается эмоционально - положительный  тонус, что служит признаком физического  и психического здоровья.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв  ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения  в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток  на всю его жизнь.

А. Джерсилд, описывая эмоциональное  развитие детей, отмечал, что способность  ребенка любить окружающих тесно  связана с тем, сколько любви  он получил сам и в какой  форме она выражалась.

Л. С. Выготский* считал, что  отношение ребенка к миру - зависимая  и производная величина от самых  непосредственных и конкретных его  отношений к взрослому человеку.

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений  между ребенком и взрослым, обеспечив  эмоционально и психологически благоприятные  условия для гармоничного развития ребенка.

14.  Характеристика периода новорожденности

Первый критический период развития ребенка – период новорожденности. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни. Это переход от темноты  к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают в действия другие виды физиологической  регуляции поведения, и многие физиологические  системы начинают функционировать  заново.

Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность  ребенка, он не в состоянии удовлетворить  ни одной жизненной потребности  без взрослого. Таким образом, младенец – максимально социальное существо.

С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок  лишен еще основных средств общения  в виде человеческой речи.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Основное новообразование  – возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое  в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она  становится психической жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая  жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляется новообразование  в форме комплекса оживления , который включает в себя следующие  реакции:

общее моторное возбуждение  при приближении взрослого; 
использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения; 
обильные вокализации во время общения с матерью; 
реакция улыбки. 
Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления – основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т.п.), но и общаются и играют с ним.

К моменту рождения у ребенка  нет ни одного заранее сформированного  поведенческого акта. Все складывается при жизни. В этом и заключается  биологическая сущность беспомощности. Потеря инстинктивных форм поведения происходила на протяжении сотен тысяч лет, она – чрезвычайное благо, расширившее возможности развития. Дж. Брунер отмечал, что эволюция приматов основана на отборе в направлении все более отличительного паттерна незрелости, благодаря именно такому направлению отбора стала возможной более гибкая адаптация нашего вида. Я.Я.Рогинский разработал концепцию о двух поворотных пунктах в эволюции человека современного типа. Первый поворотный момент соответствует началу, лишь самому первому появлению социальных закономерностей, второй – установлению их полного "... безраздельного и окончательного господства в жизни человека". В результате антропогенеза у человека, как вида, заканчивается приспособление к среде. Между собой и природной средой человек создает промежуточную среду, и этим снимается задача приспособления. У человека нет предопределенности в развитии. Продолжительность детства зависит от того, какие требования предъявляет к ребенку общество.

15.  Характеристика психического развития  ребенка  на первом году жизни. 

Познавательное развитие ребенка: восприятие – к 4 мес. не просто видит, но уже смотрит, активно реагирует  на увиденное, двигается. Воспринимает форму предметов, выделяет контур и  другие их элементы, способны ориентироваться  во многих параметрах объектов (движения, контрасты и т.д.). Реагируют на цвет. Развивается пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Для развития необходимо удовлетворять  его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Младенец имеет целостную картину мира.  

Движение и действия. Движения рук, направленные к предмету, ощупывание предмета по-являются примерно на 4 месяце жизни. В 5 – 6 месяцев хватает предмет, что требует сложных зрительно-двигательной координации – первое целенаправленное действие. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Ж. Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, но они еще не предметны (подражание взрослым).  

Восприятие и действие позволяют судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления. Усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала  только в плане восприятия, затем  используя двигательную активность.  

Память. Первым появляется узнавание. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого. После 8 месяцев появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа. 

Эмоциональное развитие. В первые 3 – 4 месяца. Проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности. После 3 – 4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. В 7 – 8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцем, появляется так называемый «страх расставания». К концу 1 года стремится не только к эмоциональным контактам, но и к совместным действиям.  

Речь. В первом полугодии формируется речевой слух. Гуление. Во втором полугодии – лепет, обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10 –20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

16.  Характеристика кризиса одного года.

Переходный период между  младенчеством и ранним детством. Всплеск самостоятельности, появление  аффективных реакций (когда родители не понимают его желания). Главное  приобретение переходного периода  – автономная речь (Выготский). У  младенца своя логика, и его слова  становятся многозначными и ситуативными.  

Итог. Ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные  действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить, речь ситуативна и многозначна. Познавательное и  эмоциональное развитие основывается в первую очередь на потребности  в общении со взрослыми – центральном  новообразовании данного возрастного  периода. Становится биологически независим.

17.  Генезис видов общения (М.И.Лисина)

В поле научных интересов  М.И. Лисиной оказалась также и  проблема взаимоотношений. В контексте  деятельностного подхода к общению  взаимоотношения понимались ею (как  и образ себя) как продукт, или  результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в  общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние  на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом  взаимодействия партнеров (предметом  коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической  основной избирательных отношений  между людьми, в том числе и  между детьми, а не организация  продуктивных видов деятельности или  сама продуктивная деятельность. Изучение влияния общения на общее психическое  развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной  деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной  с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное  место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность — это  готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата  деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением  ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая  несомненное значение природной  основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как  важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она  была убеждена, и основанием для  того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами  и учениками, в том, что общение  с окружающими людьми решающим образом  определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение  со всем окружающим миром. Пути воздействия  общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что  на разных ступенях детства механизмы  влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется  личностными образованиями и  формирующимся самосознанием; на которые  в первую очередь накладывают  свой отпечаток контакты с другими  людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более  прочным и долговременным. К исследованиям, направленным на изучение влияния общения  на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные  становлению внутреннего плана  действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному  обучению и др. В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане — логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др. Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач. Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д.