Психология развития и возрастная психология

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших  периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные  структуры - системы последовательно  выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых  в уме, но с опорой на внешние, наглядные  данные. Еще позже происходит становление  формально - логических операций. Основной критерий - интеллект.

-от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

- от 2 до 7 лет дооперациональная  стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

- от 7 до 12 лет стадия  конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения.

- от 12 лет - стадия  формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

Развитие совершается  как переход от низшей стадии к  высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Пиаже, не содержит никакой  наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще  реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Стадии интеллектуального  развития, по Пиаже, можно рассматривать  как стадии психического развития в  целом, так как развитие всех психических  функций подчинено интеллекту и  определяется им.

Система Ж. Пиаже является одной из наиболее разработанных  и распространенных, и исследователи  разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения. 

 

10.  Проблема биологического и социального в развитии. 

В психологии одним из основных является вопрос о выявлении роли наследственности ( биологического ) фактора в его сопоставлении с культурно-историческими,  социально-обусловленными  детерминантами, среди которых важнейшее значение имеют процессы обучения.  Биологическое   и   социальное , наследственное  и  приобретенное,  и  их определяющее значение на протяжении многих лет так или иначе становится исходным пунктом для построения различных теоретических конструкций, реализующих принцип  развития  (психоаналитические течения, бихевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции Ст. Холла, теория конвергенции двух факторов В.Штерна  и  др.).

В противостоянии теорий  социальной   и   биологической  обусловленности  развития  на самом деле нет определенной истины на стороне какой-либо одной из них. Среда  и  наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие на личность независимо друг от друга.  Развитие  есть процесс, в котором  социальное   и   биологическое  диалектически неразрывны.

Наследственно обусловленные  задатки человека непрерывно изменяются  и  преобразуются в процессе  социального   развития . Но  и  приобретенные качества строятся на известной  биологической  основе, без которой немыслимо было бы  развитие . Каждая следующая ступень  развития  включает в себя все предыдущие  и  строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе.  Биологическое  в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено  социальному , изменено им,  и  выделить его “в чистом виде” не представляется возможным. Точно так же влияние среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет  развитие , но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости от того, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом отношении [8]. 

 

11.  Роль ведущей деятельности  в  психическом  развитии ребенка.

Ведущая деятельность – это  та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение  и формирование у него основных психологических  новообразований в данной ступени  развития. 

 

Каждому возрастному периоду  онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение  растущего человека к социальной действительности. 

 

Ведущая деятельность характеризуется  тремя признаками: 

 

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают  и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность – это такая  деятельность, в которой формируются  или перестраиваются частные  психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических  процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые  психические процессы формируются  и перестраиваются в других видах  деятельности, генетически с ней  связанных. В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят  наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения  личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется  соответствующим типом ведущей  деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение  ведущего типа деятельности. 

 

Виды ведущей деятельности:

Непосредственное эмоциональное  общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и  до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой  природой человека как общественного  существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические  новообразования, как потребность  в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего  детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает  потребность в общественном поведении  и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда  на первый план и выдвигается и  становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой  ребенок овладевает не только формой человеческого общения между  людьми, но и прежде всего, общественно  выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Игровая деятельность или  сюжетно-ролевая игра, присущая детям  дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок  обнаруживает, что окружающие его  люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения  и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка  происходит возникновение и развитие воображения и символической  функции.

Учебная деятельность младших  школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная  деятельность по усвоению теоретических  форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться  и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется  усвоением начальных научных  понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах  деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и  их фактическое место в семье, а также среди сверстников  в повседневной жизни. Подростки  участвуют во многих разнообразных  видах деятельности. В то же время  игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять  свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни  подростка принадлежит учебной  деятельности, однако по сравнению  с младшим школьным возрастом  учебная деятельность подростка  существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит  в том, что здесь ведущей деятельностью  вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так  и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование  данного возраста – это умение школьника составлять собственные  жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что  свидетельствует о росте самосознания.  

 

В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены  ведущих типов деятельности имеются  свои закономерности и особенности. Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически  преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке. 

 

Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как  единый процесс. А для этого важно  ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной  сферы ребенка.

12.  Проблемы обучения  и развития.  Зона  ближайшего развития. 

Проблема соотношения  обучения и развития. Впервые эта  проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую  роль обучения в развитии, отметив  что обучение должно идти впереди  развития, быть источником нового развития.  

 

Учение, обучение непосредственно  влияет на развитие, а уже достигнутый  уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов  учения. 

 

В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и  младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями  по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень  развития и тесной зависимости от него. 

 

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все  большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие  последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его  дальше и вызывая в нем новообразования» .Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей  его когнитивной психологии Дж. Брунера  в США 

 

Основные подходы к  решению проблемы соотношения обучения и развития:

между обучением и развитием  отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость  выражается, в частности, в том, что  мышление ребенка проходит через  известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А  относительность независимости  этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало  возможным, развитие должно подготовить  для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в  хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием . Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие  внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает  никакого влияния.;

обучение и развитие - тождественные  процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается  в меру того, как он обучается, поэтому  развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы  между обучением человека и обучением  животного, отрицал роль сознания в  обучении.

между обучением и развитием  существует тесная связь (К. Коффка). Она  рассматривает само развитие как  двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых  структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и  впереди него, вызывая в нем  новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а  обучение стимулирует развитие). 

 

Л.С. Выготский выделил  в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи  обучения и развития, раскрытие которой  позволяет найти стимулирующее  влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. 

 

В основу разрабатываемой  в отечественной возрастной и  педагогической психологии концепции  о соотношении обучения и умственного  развития ребенка легло положение  о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским. 

 

Л.С. Выготский показал, что  реальное соотношение умственного  развития к возможностям обучения может  быть выявлено с помощью определения  уровня актуального развития ребенка  и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет  за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди  развития.