Психический образ и процесс

       ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ.

      Разделение  памяти на процессы весьма условно. Довольно трудно определить, где провести границу  между запоминанием и сохранением, или воспроизведением. Ведь о том, как сохраняется материал мы можем  судить только по характеристикам воспроизведения или узнавания. Поэтому для лучшего понимания при описании отдельных процессов приходится рассматривать и другие. В целом можно выделить три процесса памяти, или три блока различных процессов: запоминание, сохранение и воспроизведение. В каждом можно выделить несколько уровней в зависимости от связи с другими познавательными процессами (восприятием, мышлением, вниманием) и направленностью личности. В языке для этих уровней находятся определенные названия, с которыми каждый хорошо знаком. Важно показать, чем различается психологическое содержание этих процессов и уровней. В повседневной жизни, мы часто не замечаем этих различий и путаем их. В психологии же каждое понятие четко дифференцировано от других и имеет строго определенный смысл. 

      ЗАПОМИНАНИЕ. Это первый процесс памяти, с которого, собственно, она и начинается. Можно выделить несколько уровней запоминания. Первоначально новая информация откладывается в форме запечатления, т.е. запоминание совершается непроизвольно в к-н виде деятельности. При этом субъект не ставит перед собой цели непосредственно что-то запомнить. Большое количество информации мы запечатлеваем непреднамеренно, непроизвольно в процессе деятельности, перед которой стоят иные цели. Далее возникает необходимость запомнить некоторую значимую информацию в целях дальнейшего совершенствования различных видов деятельности. При этом запечатление переходит в сознательное запоминание, т.е. человек начинает сознательно и преднамеренно запечатлевать определенный материал. Если запоминание сопряжено с трудностями закрепления значимой информации, то субъект начинает применять специальные приемы, и запоминание приобретает организованную систематичную форму. Этот уровень запоминания принято называть заучиванием.

      Одной из основных проблем запоминания  является вопрос о соотношении его  произвольных и непроизвольных форм. Казалось бы, что преимущество произвольной формы запоминания очевидно. Но даже из повседневного опыта нам известно, что большое количество информации мы запоминаем без специального намерения. В этом плане эксперименты П.И.Зинченко и А.А.Смирнова убедительно продемонстрировали, что в определенных случаях непроизвольное запоминание может быть намного эффективнее произвольного. Они показали, что, прежде всего, запоминается тот материал, который является целью деятельности. Т.е. важна включенность материала в целевое содержание данного действия, при этом может и не стоять цели ч-н запомнить. Другими словами, запоминаемый материал зависит от функции, роли, которую он выполняет в совершаемой субъектом деятельности.

      Эксперимент Смирнова. Задача – определить правило, на которое дана пара слов и затем  подобрать другую пару на тоже правило. Запоминание не ставилось целью  задачи. Через некоторое время  предлагалось воспроизвести все фразы. Запоминание фраз на активное составление было в три раза выше. Это объясняется тем, что составление фраз во втором случае было прямой целью деятельности субъекта. В первом случае фразы служили всего лишь отправной точкой для отыскания правила, что не требовало анализа фраз. Т.о., если материал не включен в цель деятельности, произвольное запоминание гораздо эффективнее. Но если включен, то даже непроизвольно он запоминается лучше, чем тот материал, целью которого является само запоминание.

      При закреплении материала существенная роль отводится его повторению. При  этом продуктивность повторения зависит  от глубины его осмысливания, а  не просто от механического воспроизведения. Осмысливание дополняет и переводит  повторение на новый уровень. Какое распределение повторения во времени наиболее эффективно для процесса заучивания? Последователь Эббингауза А.Йост также проводил эксперименты по заучиванию бессмысленных слогов (т.е. исследование чисто ассоциативных связей в ПЗ материале). Он сформулировал закон возраста ассоциаций: при прочих равных условиях новое повторение приводит к лучшему запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся во времени. Д.с., для заучивания более целесообразно распределение повторений во времени, чем их концентрация в небольшом интервале. Без систематической проработки, при спешном заучивании (напр., перед экзаменом) материал быстро забывается. Йост на заучивание 12 бессмысленных слогов отводил 24 повторения, которые распределил так: на 4 дня по 6 повторений, 6-4, 8-3, 12-2. Через некоторое время при последнем способе воспроизведение оказалось наилучшим. Но увеличение интервала имеет некоторый предел. Напр., при заучивании ряда цифр интервал более суток неблагоприятен, а распределение повторений в пределах суток дает их двукратную экономию.

      Также большое значение имеет способ заучивания: целостный или по частям. Противоречивость данных экспериментов, и этот вопрос нельзя решить в общей форме. Влияние  многих факторов (объем, содержание, построение материала). Преимущества целостного заучивания проявляются в логически связанном, осмысленном материале. Но если текст неравномерной сложности, рекомендуется комбинированная форма: сначала в целом, а потом дополнительно повторить трудные места. Также влияние оказывает темп заучивания (с ускорением).

      Роль  установки в запоминании. Запоминание материала зависит не только от его объективных связей (ассоциативных, смысловых, структурных), но и от направленности личности (установки, интересы, эмоциональное состояние субъекта и отношение к объекту). В этом проявляется избирательный характер памяти. Степень запоминания и заучивания в значительной мере определяется сознательной установкой, волевым усилием личности. Случай с сербским психологом Радосслевлевичем (8 слогов, 46 и 6 повторений). Установка влияет также на длительность запоминания. Опыт Ааля: одной группе воспроизвести текст на следующий день, а другой через неделю. На самом деле, проверка через две недели. Во второй группе лучше благодаря установке на длительное запоминание.

      Специально  роль установки на запоминание изучалась  Б.В.Зейгарник под руководством К.Левина. Прерванные действия запоминались лучше. (Отступление о незавершенных  гештальтах). Роль неосознаваемых установок  в забывании и, следовательно, в  запоминании хорошо продемонстрировал З.Фрейд (вытеснение некоторых событий).

      По  влиянию эмоций на запоминание было проведено довольно большое число  экспериментов. Еще в ранних исследованиях  выявлено, что события оцениваемые  как очень приятные или неприятные запоминаются лучше, чем нейтральные. Даже бессмысленные слоги в сочетании с явно привлекательными или отталкивающими лицами запоминаются лучше, чем в сочетании с умеренно привлекательными. То же самое можно сказать и о влиянии эмоций на запоминание слов. Эмоциональная окраска определялась либо независимыми экспертами, либо с помощью КГР. Напр., слова, вызывающие КГР большей амплитуды, сохраняются лучше, чем при малоамплитудной КГР. Также показана преимущественная устойчивость эмоциональных слов к факторам, ухудшаюшим воспроизведение (интерференция, неупорядоченность материала). Постмен и Шнайдер изучали вопрос о том, не связан ли эффект преимущественного воспроизведения эмоциональных слов с большей частотой их употребления в речи (т.е. с большей встречаемостью и повторениями). Эксперименты показали, что ценностный эмоциональный ранг слова является более важной детерминантой, чем его встречаемость в речи.

      Влияние знака эмоций на эффективность запоминания  подчиняется более сложным закономерностям. Сразу после заучивания различия в воспроизведении приятных или неприятных слов незначительны, но при отсроченном воспроизведении влияние знака эмоций возрастает. Под влиянием теории З.Фрейда о вытеснении неприятных впечатлений, получила распространение точка зрения, что приятные события запоминаются лучше, чем неприятные (начиная с Эббингауза). Но еще П.Блонский показал обратные результаты. Ряд других авторов не обнаружили никаких различий.

      В этом русле более продуктивными  оказались исследования, учитывающие  личностные особенности испытуемых. Напр., слова-табу чаще забываются теми испытуемыми, для которых характерна реакция подавления при осознании этих слов. Т.о., они избегают слов-табу, завышая частоту других слов. Далее, испытуемые с повышенной восприимчивостью к неприятным воздействиям завышают частоту как раз неприятных слов. Но не только устойчивые личностные характеристики, но и актуальное эмоциональное состояние оказывает влияние на воспроизведение эмоциональной информации. Напр., внушенная временная депрессия уменьшает воспроизведение приятной информации, а внушенное радостное состояние соответственно приводит к противоположным эффектам. Другие авторы (Elmes) наблюдали лучшее воспроизведение эмоциональных слов, причем без различия в знаке, только у лиц с внушенной депрессией. Следует добавить, что в некоторых экспериментах по запоминанию эмоциональных слов отрицается связь исходного эмоционального состояния с уровнем воспроизведения материала. Особо интересны работы, показавшие связь настроения с типом запоминаемых слов только у тех испытуемых, которые ожидали данного результата (психологи-профессионалы). (Отступление по поводу борьбы с неосознаваемыми артефактами при организации эксперимента).

      Из  всего изложенного можно сделать  вывод о том, что, в целом, при  прочих равных условиях эмоционально насыщенный материал будет запоминаться лучше нейтрального, а различия в преимущественном сохранении негативной или позитивной информации определяется личностными особенностями испытуемого. 

      СОХРАНЕНИЕ ранее усвоенного материала подчиняется сложным закономерностям. Его оборотной стороной является забывание. Говоря об одном, мы автоматически подразумеваем и другой. Большинство исследований в этом направлении посвящено изучению временных характеристик сохранения материала. Эббингауз исследовал их по разнице между первоначальным и вторичным воспроизведением триграмм спустя определенные интервалы времени. Вот усредненные результаты его экспериментов: спустя 20 мин сохраняется 59% заученного материала, 1 ч – 44%, 9 ч – 36%, 1 день – 34%, 2 дня – 28%, 3 дня – 25%, а через 31 день – 21%. Так была выведена знаменитая кривая забывания Эббингауза, подчиняющейся логарифмической функции.

      Эта кривая не может выражать общего закона забывания относительно любого материала, поскольку характеризует ход  забывания неосмысленного, логически несвязанного материала. Эксперименты Рубинштейна показали, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше. И через 40 дней процент воспроизведения заметно не снизился. Но при этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно (смысловой остов в первую очередь, он доминирует над ассоциативными связями). Также существуют различия в запоминании разных видов осмысленного материала: описательный текст, рассуждения, факты или законы. Даже запоминание фактов протекает по-разному в зависимости от тог, даются ли они разрозненно или в контексте. От забывания в собственном смысле слова следует отличать выпадение материала, обусловленное отбором материала по логике смыслового изложения.

      Кроме свободного, т.е. небуквального воспроизведения смыслового содержания можно выделить также параметр его речевого оформления, что также оказывает влияние на процесс сохранения. Наглядно проявляются расхождения в этих способах при текстуальном заучивании связного материала и влиянии на него последующего доучивания. Исследование Рубинштейна показало, что для текстуального заучивания кривая забывания принципиально отличается от эббингаузовской. У одних испытуемых чрез 6 дней процент сохранения получился 71% (против 28% у Эббингауза), и доучивание требует гораздо меньше времени, чем заучивание. У другой части вообще не получалось никакого сохранения, а доучивание требовало даже больше времени, чем первоначальное заучивание. Это различие объясняется расхождением между процессами мышления и речи. Первая группа стремилась сразу воспроизвести содержание подлинника, как можно точнее. Смысловое содержание у них с начала осознается в единстве с точностью речевого оформления. На основе хорошо запомнившегося содержания на доучивание уходит гораздо меньше времени. У другой части изначально преобладала установка передать смысловое содержание текста при небрежности словесного оформления мысли. После первоначального заучивания дальнейшая работа мысли над содержанием (т.е. субъективная переработка) все более разрыхляла связи между содержанием и речевым формой подлинника. В результате точное воспроизведение текста все больше затруднялось, а доучивание даже препятствовало воспроизведению.

      Забывание, как и запоминание, носит избирательный  характер и не всегда зависит от сознательных установок. В первую очередь забывается то, что перестает быть для личности существенным и то, что идет в разрез с ее устремлениями. Забывается также то, что связано с утерявшими актуальное значение для личности этапами жизни. Случай с Линнеем.

      Реминисценция. Она представляет собой очень интересный феномен. Дело в том, что спустя некоторый интервал времени (2-3 дня) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, вопреки закономерности Эббингауза. Иногда отсроченное воспроизведение оказывается более полным и совершенным. Это явление особенно характерно для младших детей. Они часто не в состоянии воспроизвести рассказ сразу после его прослушивания, а на прямые вопросы в лучшем случае воспроизводят его отдельные части. Но по прошествии некоторого времени содержание рассказа как бы восстанавливалось в памяти. (Студенты на экзамене). Первые исследователи, столкнувшись с фактом реминисценции, усомнились в его реальности. А последующие просто отвергли возможность его психологического объяснения.