Проблемы межличностных отношений младших школьников

2. Устойчивых отношений,  дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного  коллектива и другими людьми  слабо дифференцирована. В 4-ом  же классе много дружеских  пар, детей, симпатизирующих друг  другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого  ученика в классной иерархии.

3. Направленность действий  и поведение первоклассников  в большинстве случаев продиктованы  желанием привлечь внимание учителя  и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 4 класса в своих поступках больше  ориентируются на сверстника, на  построение отношений с ним.

4. Несмотря на некоторую  эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут, как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Четвероклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).

5. Первоклассники в большей  степени обнаруживают склонность  к тщательному соблюдению учебных  норм и правил, ориентацию на  них в построении своего поведения  и оценке поведения другого.  В 4-ом же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним.

Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих  чертах её можно рассматривать как  движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним.

Если в 1 классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для четвероклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности.

Данная тенденция подтверждается следующими фактами:

1. Во взаимоотношениях  первоклассников в ситуации эксперимента  преобладает высокая степень  эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях четвероклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В 1 классе эмоциональная  вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. В 4 классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в 1-ом, и в 4-ом  классах одинаково высокую выраженность  получил конкурентный характер  отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют  неадекватные реакции на похвалу  и порицание другого, неоказание  помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

4. В 1 классе наибольшую  выраженность получил такой показатель  просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 4 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника.

Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для четвероклассников большее  значение имеет деятельность и переживания  товарища.

Отношение к сверстнику младших  школьников имеет определённые возрастные особенности, характерные для разных этапов этого возраста. Наши результаты могут свидетельствовать о том, что наиболее яркой отличительной  особенностью отношений младших  школьников является ориентация на нормы  поведения. Действия, направленные на сверстника, часто побуждаются стремлением  соответствовать правильному образцу  действия, стремлению быть хорошим. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в 1-ом, так и в 4-ом классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в 1-ом классе больше, чем в 4-ом, причём - в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а четвероклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого.

Вышесказанное объясняется  возрастными особенностями младшего школьника, связанными с развитием  рефлексии, самоосознания, нравственной позиции, самооценки и способов действий (Н.Е. Анкундинова, Л.И. Божович, М.Е. Боцманова, Н.С. Евланова, А.В. Захарова, Н.М. Трунова, Н.Е. Фокина, Г.А. Якобсон и др.).

Вместе с тем, нормативная  ориентация на протяжении младшего школьного  возраста существенно изменяется. Если в начале обучения в младших классах  школы главным критерием правильности поведения является оценка взрослого, то к концу младшего школьного  возраста нормативное поведение  приобретает самостоятельное значение, независящее от оценки, также степень  ориентации на соблюдение норм и правил несколько снижается. Так, если в 1 классе зарегистрировано 67 случаев нормативного поведения, то в 4 классе - 39.

Эта динамика подтверждается также и изменением индивидуальных типов отношения. Несмотря на общие  возрастные характеристики, нами были выявлены определённые индивидуальные варианты отношения к сверстнику.

Среди них следующие устойчивые типы:

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения  таких детей является то, что большинство  проблемных ситуаций ими решается в  свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ, сравнение с  превознесением себя, ирония по поводу способностей сверстника. Действия в  основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес  к нему в большинстве своём  выражается слабо, а эмоциональная  вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер. Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать.

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения  таких детей является наличие  достаточно высокой степени эмоциональной  и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его, дают советы, стремятся помочь. Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно. Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего.

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой  детей с данным типом отношения  к сверстнику является то, что у  них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних  случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения.

Вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность. Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. ими часто совершается лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного  типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и  норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Такие дети как бы ощупывают границы, в пределах, которых им позволено действовать. Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении.

Данные типы были обнаружены как в 1-ом, так и в 4-ом классе, но количество представленности этих типов  было различно. В 1 классе преобладающий  тип отношения - конкурентный, примерно четверть детей с нормативным  типом отношения к сверстнику. К 4 классу практически все типы представлены в равной степени, за исключением  нормативного типа, который сокращается. Также, несколько снижается конкурентный тип, увеличиваются сочувствующий  и неустойчивый варианты. Эти изменения  подтверждают выявленную выше динамику отношения.

Таким образом, можно свидетельствовать  о том, что межличностные отношения  в младшем школьном возрасте имеют  специфические возрастные особенности  и возрастную динамику, которые связаны  с возрастными особенностями  младшего школьника.

Заключение

Младший школьный возраст  психологи называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских  качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но постепенно он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, появляется иная логика мышления. Значимой деятельностью становится учение. В школе ребенок не только новые знания, умения, но и определенный статус. Меняются его интересы, ценности, весь уклад жизни. Работа над темой  исследования позволила убедиться в том, что межличностные отношения младших школьников - основная воспитательная задача учителя начальных классов.

В школе между учеником, его сверстником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, а так же чувства, возникающие на основе этих отношений. Сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетаются отношения возрастной приязни к однокласснику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников в классе рассматриваются, прежде всего через учебную деятельность.

Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие  выводы: Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей  младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого  возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

На протяжении младшего школьного  возраста межличностные отношения  имеют свою динамику, которая заключается  в движении от конкурентного характера  отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и  личностной направленности на сверстника.

На каждом возрастном этапе  младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения  к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения  представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным  типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999.

2. Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2006

3. Андреева Г.М. Социальная  психология. - М., 1981.

4. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1989

5. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1989.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвящение, 1995.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999.

8. Волков, Б.С., Волкова Возрастная  психология. В 2-х частях. Ч.2: От  младшего школьного возраста  до юношества: учебное пособие  для студентов вузов, обучающихся  по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005.

9. Выготский Л.С. Проблема  возраста. - С-Пб: «Союз», 1999.

10. Галяутдинова С.И. Методика изучения личности ребенка. Уфа - 1995.

11. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

12. Грейс Крайг. Психология развития / Грейс Крайг. - Серия «Мастера психологии», 2002.

13. Давыдов В.В. Теория  развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

14. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004.

15. Дружинин В.Н. Экспериментальная  психология. М. -2000.

16. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. 2 -е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

17. Ермолаева М.В. Психология  развития. -3-е изд., стереотип. - М.: Издательство  московского психолого-социального  института; Воронеж: Изд -во НПО «МОДЭК», 2006.

18. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Формирование учебной деятельности. -

М., 1982.

19. Злобина Е.Г. Общение  как фактор развития личности. - Киев, 1981.

20. Каменская Е.Н. Психология  развития. Конспект лекций/ Е.Н. Каменская.  Ростов н/Д: Феникс, 2006.

21. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003

22. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986.

23. Кузьмин Е.С. Методы  социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. - Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.

24. Леонтьев А.А. "Психология  общения" - М: «Просвещение» , 2005.

25. Лисина М.И. Общение,  личность и психика ребёнка. - Москва-Воронеж,

1997.

26. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учебное пособие  для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. М/. Юрайт, 2000.